【关键词】：法学教育；职业导向性

      一、问题的提出法学教育是职业教育吗？

      对于这一问题，中国法学教育教育界存在多种判断。在一流的法学教育大家那里，对这一问题的回答也不尽相同。有的学者认为，法学教育是一种素质教育，应当综合培养学生各方面的素质。[1]有的学者则认为，法学教育是职业教育，要和职业需求相结合，培养职业技能和职业伦理。[2]有的学者则对这一问题采取中庸的态度，认为法学教育应该具有多种属性，兼具职业教育和素质教育的特征。[3]鉴于这一问题的尖锐性，更多的学者则采取避而不谈的态度，专论法学教育某一具体问题，或以宽泛的说法来谈起法学教育属性。[4]

      但是，法学教育是否是职业教育，对于中国法学教育而言，是一个根本性的问题。对这一问题的认识不清，会直接导致一系列法学教育实施过程的错位。从指导理念到培养模式，从教材设计到教学方法，都直接贯穿着这一根本性问题的答案。从法学教育机构走出的法律人才也直接因为这一属性的认知与否决定其是否具备实践所需要的能力。

      兹事体大，鉴于中国法学教育的疯狂无序扩张，不澄清不足以为将来法学教育改革指明发展方向。[5]中国法治的未来，也和中国法学教育界对这一问题的理解息息相关，有鉴于此，本文将对这一问题进行梳理，意图明确法学教育的属性，为中国法学教育的发展趋势作出判断。

      二、立场、方法与概念厘定要解决法学教育属性的认知问题，必须对这一问题有一个系统的认知。认识系统化的结果表现为本文的立场。而这种认识的系统化的过程则体现为本文的论证方法。为清晰行文，本文首先对所持立场和论证方法明确处理。

      本文所采取的立场是，法学教育是一种职业教育，并且法学教育的职业性是其根本属性。中国法学教育的发展是在一穷二白的基础上发展起来的，在这个过程中，规划性不强是其一大特点，霍宪丹先生曾总结了我国法学教育发展的几个阶段，将法学教育每个阶段所承担的历史任务进行了梳理。[6]与这些阶段相对应的是学界对法学教育根本属性认识的变迁和不统一。由于历史的特殊原因，这些认知变迁有着时代的正当性，差异情有可原。我国法学教育已经稳健发展了30多年，日趋走向成熟稳定。因而，对于法学教育是素质教育还是职业教育问题的认识，需要有一个定性的梳理，给出一个明确的答案，以顺应国际趋势，引导我国法学教育走向良性发展。[7]本文观点即，法学教育是一种职业教育，法学教育的职业性是其根本属性。这一点，不能动摇，也不能偏离，否则，法学教育就容易误入歧途，无法为我国社会主义法治建设输送优秀的法律人才。

      本文以上立场的作出是经过系统的论证得来的。这种系统化的过程就是本文的论证方法。为了研究法学教育的素质教育和职业教育之争，本文系统地考察了法学教育发端的历史进程，以一种历史的宏大视野追寻法学教育的原初样态，以求回复法学教育的基本属性。在纵向论述的同时，本文也以开阔的横向视野对世界各国法学教育模式进行比较研究。从这种历史和比较的研究中，本文所力图寻求的不仅仅是一种法学教育属性的实然样态，更是要在法学教育纵横变迁的纷繁复杂图景中寻找出法学教育的发展趋势，并对这种发展趋势中的决定力量也即法学教育的根本属性进行分析总结，以对我国法学教育的不足之处提供借鉴。

      在确定立场、系统方法的同时，还需要界定，或说澄清的重要前提就是核心概念。本文所涉及的主要是职业教育的问题，因此需要厘定出职业教育有别于其他教育形式的基本属性。本文认为，所谓职业教育是以在“一般职业”中就职，并且在“一般职业”中得到发展为主要目的的一种教育类型。一般职业的导向性是职业教育的根本属性。[8]但需要特别强调的是，由于法律职业对技能和伦理要求的高度精巧化，法学教育的职业性是一种层次很高的职业教育，在职业教育的分类中，属于高等职业教育。[9]这就决定了法学教育需要打造出具有精巧的法律技术和高度发达的职业伦理统一的产品。通俗来说，也就是适合我国社会主义法治发展建设所需要的法律人。

      三、历史考察关于法学教育的基本属性问题，要追踪溯源地考量，最好的方法之一莫过于将其置于纵向历史演变的宏观场景之中。从历史的宏大场景中定位法学教育的特质，赋予法学教育本质以一种积淀和厚重，从而让我们对法学教育职业性有一种更为深刻的理解和认知。霍宪丹先生指出，法学教育和法律职业从诞生之日起就有着不解之缘。[10]概括之语将法学教育的根本属性的历史性囊括于内。对于这一判断，本文非常赞同。

      本文认为，无论是从中国法学教育的历史，还是从国外法学教育的历史来审视，法学教育自始至终都体现出深刻的职业性。这一点，贯穿在法学教育发展的始终，尽管历史的某些阶段间或出现一定的偏离。但是，作为法学教育的本质属性，法学教育的职业性最终都能够主导法学教育的发展方向，决定法学教育的趋势。

      （一）中国从中国法学教育的起源和发展变迁过程来看，法学教育一直呈现出明确的导向性，指向特定语境意义上的法律职业。[11]

      中国历史上的法学教育，要追溯到春秋时期，郑国大夫邓析不仅私造“竹刑”，还率先私家招收学徒，向学徒传授法律知识与诉讼方法。[12]由此开辟了法学教育的私学先河，“以法为教、以吏为师”是早期法学教育的典型特征。[13]之后，历经秦汉，官学兴起，法学教育逐步再进入儒家职业官僚的垄断体系之内。[14]魏晋南北朝时期，儒家权威的崩溃使统治者重新审视法律在治理国家中的作用，曹魏时代开始设置“律博士”，专门负责律令的教授；[15]隋唐设置了专门的官方法学教育学校；[16]宋代延承唐制，在朝廷中设律博士教授法律，还曾在在国子监中设律学馆作为中央的官学。[17]在元代取消“律博士”后，官学律学教育逐渐衰落。至明清两朝，与不发达的官方律学教育相比，私学法学教育又逐渐兴起、发达起来。在明清两代，民间的讼师、衙门的书吏、官府的幕师在一定程度上都属于私家法学教育。[18]

      无论是哪种形态，中国古代法学教育的一个整体特点在于职业的导向性。总体上“重实用、轻理论”的功利主义特征非常明显。法律被视为辅助道德教化，维护社会统治的工具。法律职业者执掌这一工具。“法者，治之具也”，这是中国传统典型的法律工具主义观念。但这也恰恰说明了，在历史的长河中，中国法学教育一直呈现出一种职业的导向性。无论这些职业为公或为私，都被这种特质所涵括。

      （二）国外西方法学教育各有特点，但总体而言，经世致用的职业导向性仍是其首要特征。这一特征同样贯彻到西方法学教育的发展流变史中。一般认为，西方历史上，正式的法学教育于11世纪发轫于波伦亚大学，随后从12世纪起，意大利其他城市，以及法国、德国、西班牙、葡萄牙和英国等西欧其他城市也相继效仿建立了大学，这些大学大部分都成为中世纪以后各国著名法学家的摇篮，波伦亚大学的法学教育制度被移植到了欧洲许多城市。[19]

      几经流变，西方的法学教育如同其法律系统一样，尽管每个国家都独具特色，但大体上的两大法系法学教育模式也具有独立的相似之处。观察总结两大法系法学教育模式的发展演进历史，大陆法系和英美法系国家的法律人才培养系统中，职业性虽然占据的环节不一样，但却是每一个阶段所贯彻始终的理念。

      大陆法系国家的大学法学教育在性质上属于学术教育，但职业性主导整个演进发展历程。历史发展中的大陆法系的法学院系中，课程以法律专业为主，也包括大量人文学科的课程。其理念在于，法律执业方面的训练应在大学毕业后在实际工作中或者高等法律职业学校中去进行，此举实质大大提高了法律职业教育的层次，将其和一般职业教育区别开来，成为一种超越一般大学教育的职业教育。就大陆法学的代表国家德国和日本而言，其法学教育的职业教育更多地体现为大学后的职业训练。如德国法学院毕业生在第一次国家考试后，就进入了为期两年的专门的职业预备期。在这个预备期内，见习生不再由学校管理，而由州高等法院院长负责管理。此时，学生会被穿插安排到法院、检察院、律师事务所和政府部门等义务站点进行实践学习，经过这种职业教育，再分别流向不同的法律职业岗位。日本则是由相应的司法研究所来进行实践学习和职业教育。这种后大学的高层次职业法学教育模式构成了大陆法系法学教育的一个基本特色。

      英美法学的法学教育重视经验性和实用性。一元化的法学教育体系直接指向特定的法律职业。英国早期的法学教育采取的是学徒式训练，采用师傅带徒弟的方式，学徒聚集在一起组成律师公会。在律师公会，学徒除了通过听讲来学习法律，还参加法律旁听和举办模拟法庭来训练法律业务技能，并在这一过程中接受法律公会主管对他们的职业纪律和职业道德的训诫。美国法学教育沿袭英国模式，最初以学徒制方式培养法律人才。甚至在美国法学院建立初期，到律师事务所当学徒仍然是走向律师职业的基本途径。19世纪起，哈佛大学法学院所主导的法学教育改革使得美国法学教育走向全面职业化。并且是彻底地将法学教育中的素质教育与职业教育完全分开，大学法学院主要对学生进行法律职业教育，主要培养学生的法律思维，了解与熟悉法律案例，通过掌握必要的法律程序上的技能来培训其解决法律实务的能力。

      由上可知，无论是英美法系，还是大陆法系，就其法学教育而言，在历史演进过程中，主导的因素就是法律的职业性。职业的导向性决定了各自法学教育的基本模式，无论是经验主义传统，还是学术主义传统，在走向法律职业的过程中，系统化的职业教育都是极其重要的一环。并且，即便是大陆法系，这一职业训练的环节，也在逐步向前推进，这应和了世界法学教育发展的趋势，而所有这一切，掌握职业属性，即可明白看清。

      四、比较考察歌德曾言，不知他国语言者，对本国语言也一无所知。对于法学教育职业性的认识，同样也要在对世界各主要国家的法学教育模式的研究中来认识。尤其重要的是，对于各国法学教育的模式，在认识形式表象后，要寻找其深层次的发展原因，探寻法学教育的规律，从而明确法学教育的根本属性，为我国法学教育的未来发展做预测。

      由此，本文将对美国、德国、法国、日本和韩国等五国的法学教育模式进行梳理，简单勾勒其基本样态。并寻找其内在的一致属性，或称内在特质，从而深化对法学教育的认知。之所以选择这五个国家，原因在于他们分别代表了世界两大法系的主流法学教育模式：美国、德国和法国属于传统意义上的法学教育的发达国家；日本、韩国与我国具有相似的历史传统，其法学教育模式的选择以及改革的动向，对我国的法学教育更具有借鉴意义。因此，综合借鉴这几个国家的法学教育，足以澄清对法学教育属性的认知。

      （一）美国在美国，法学教育脱胎于英格兰，但在特定的社会时空语境中，它有着自己特定的职业教育特色。而法学教育的职业属性是美国法学教育最本质的特征。具体来说就是，美国法学教育以律师为培养目标。在美国，所秉持的法律职业教育是这样一种理念：法律教育应与人文教育相分离；学生在开始学习法律之前被假定已获得了必要的人文科学知识；典型的法律学生是恰好成熟，并且为寻求从事法律职业做准备；法学院的任务在于为法律学生提供分析和解决法律实务方面的问题的各种技术性训练，其宗旨是训练他们“像法律家那样进行思考”。法律教育的职业性要求法学院以案例教学法为主，多种法律技能训练法为补充。但判例教学太耗费时间，因此，法学院在一年级课程中仍然保持着苏格拉底式讨论法（Socratic method），并采取“专题式教学”（programmed instruction）、“课堂讨论”（seminar） 、“现场实习”（clinical program） 、“计算机辅助法律教学”（CALL）、“模拟问题法”（simulation problems）等。课堂讲授也没有被彻底取代。

      在美国，法律教育职业性的具体体现为：大学非法学学习4年+大学法学学习3年。美国把法学教育放在本科后进行，即在研究生层次上进行，要求进入法学院读法律的人必须先有一个非法律专业本科以上的学位，即文学士（B. A.）学位或理学士（B. S.）学位。然后经过严格的入学考试进入法学院，学习期限为3年。毕业后可以参加各州的律师资格考试，只有经美国律协认可的法学院的学生方可参加考试，至2007年6月，美国律协认可了196所法学院，其中195所可以授予法学的第一学位，即JD。通过后可以从事以开业律师为主的实际工作。

      （二）德国德国法学教育的职业属性因其法律职业需求量较大而更为明显，在原则上，德国法学教育的目标要与高等学校的任务和教学目的相一致。“高等学校的任务在于，通过研究、教授和研习，培植和发展科学、艺术，并为学生将来从事需要运用科学知识和科学方法或艺术创造能力的职业做准备。”“教授和研习应为学生从事某种职业做准备，应根据专业传授给学生职业所需要的知识、能力和方法，以使学生能在一个自由、民主和法治的国家里，胜任科学或艺术工作和具有责任性的事业。”[20]上述规范，把教育为职业服务的思想表达得清楚明晓。正如许多人士所指出的，教育与职业的这种直接联系，是使德国在自然资源缺乏、人口众多，并经历过两次世界大战失败的情况下，迅速成长为第三大世界经济强国的秘诀之一。

      在德国，法律教育职业性的具体体现为大学学习4年+职业预备期2年半。学生在大学学习4年左右，之后参加第一次考试，它由大学考试和国家考试组成；通过后进入2年的职业预备期，在法院、检察院、律师事务所或政府部门实习；最后参加第二次国家考试，通过后便取得法官、检察官、律师资格。

      （三）法国法国法学教育的职业属性在其法学教育不同层次的目标中可以体现。在法国，法学教育的目标依教育阶段不同而有所区别。但最基础的第一阶段的教育应当保障其获取和形成其未来进入一个范围较广的工作领域所需的职业知识和技能。也就使说，法国法学教育的职业属性是最基础性的，至于其他层次的更高目标，则是在有了职业技能之后的更高要求。

      法国法学教育更注重理论联系实际，特别关注司法实践。法国虽然是成文法系国家，但判例研讨在法学教育中占有举足轻重的地位。各阶段的学生都要研习经典判例和法院有代表性的最新判决。除此之外，法国法学教育更注重法律逻辑思维的培养。法国法学教育模式把传授科学的研究方法、培养严谨的治学习惯放在更重要的位置上。只有掌握了这些手段，学生才能够在思考中真正发挥自己的主观能动性，充分展现自己的创造性，才能从整体上实现学术的传承。

      在法国，法律教育职业性的具体体现为：大学学习4年+法官学院培训2年，学生经过4年大学学习之后，参加国家、地方团体或法律职业公会组织的考试，合格后，希望成为法官（含检察官）的学生，须通过国家统一组织的国家法官学院（ENM）入学考试，在国家法官学院接受为期2年半的法官基础教育（含实习），律师研修期为1年半。[21]

      （四）日本与中国文化传统相近的日本和韩国，法学教育经过近年的改革，越来越实现职业属性。日本法科大学院设立的直接目的就是实现法律职业化，即实现法学教育与法律职业的有效衔接。在法科大学院的制度设计下，日本的司法考试资格限定为“法科大学院”的毕业生，而且司法考试属准资格性考试，也就是说“法科大学院”的毕业生多数可通过司法考试。另外，司法考试通过者还要在日本司法研修所参加为期1年半的主要以法律实务实习为主的学习，成绩合格者才能获得从事法律职业，即法官、检察官和律师等的所谓“法曹”的执业资格。

      日本法学教育的职业性表现为：大学学习6年+司法研修+实习1年半大学学习，由“法学部”和“法科大学院”承担。“法学部”的法学教育属4年本科层次，以培养学生的法律素养为目的。“法科大学院”的法学教育属硕士研究生层次，以法律职业教育为目的，学生由“法学部”毕业生和非“法学部”毕业生两部分组成，其比例为7: 3，学制分别为2年和3年。法学院走出的学生要走上法律工作岗位，除了必须经过淘汰率非常之高的司法考试之外，法律研习所的经历也是法律职业所必须的。参加司法考试后，通过者要在日本司法研修所接受为期半年的作为“法曹”的法律实务教育，并在法院、检察院和律师事务所实习1年，成绩合格者才能取得执业资格。

      （五）韩国韩国当前的法学教育模式是刚刚经过改革的法学教育模式。在韩国，酝酿已久的美式法学教育改革也已经正式运作。2003年卢武铉总统上台之后，韩国政府于2005年10月17日在国务会议（司法制度改革推进委员会第3次会议）上通过了《法学专门研究生院设置及运营法律草案》（即《法学专门研究生院法草案》），其中第1条即规定，“本法以培养优秀的法曹人为目的，规定培养法曹人的教育理念及法专院的设置·运营、教育等相关事项。”由此明确了韩国法学教育的职业教育属性。

      在韩国，法学院走出的学生要走上法律工作岗位，同样也必须经过淘汰率极高的司法考试。目前，韩国高等法学教育正处在新旧交替之中。原先的模式是学生在大学学习4年，之后参加国家考试，合格后进入司法研修院研修2年。2007年7月3日韩国国会通过了《法学专门研究生院法》，该法引进美国式法学教育模式，将法学教育确定为职业教育和本科后教育，从2009年起，实行非法律本科4年（占学生1/3以上）或法律本科4年+法学专门研究生院3年的新模式。

      综上，无论是传统西方法学教育发达国家，还是近代兴起的东方之星日本和韩国，其法学教育与法律职业都保持着紧密的导向性关联度，法学教育是从事法律职业的必备条件，法学教育的职业性是其共有的根本属性。从这些国家的通行做法上看，司法、法律服务是一种只有经过法律教育才可能胜任的职业，从事这些职业起码的条件应当是已经接受过不低于本科的法律教育，只有那些已经取得法学学位的人才能参加律师资格考试或法官资格考试。这些表现形式背后的决定性因素，则是法学教育的职业性。[22]

      五、结论及建议前文在提出问题之后，对中国和西方法学教育发展的历程进行了简单的回顾，并对当前世界主要发达国家的法学教育模式进行了概览。通过回顾历史和比较研究，我们可以清楚地看到，法律职业是经验性、技术性、专业性要求均很高的职业。与之相对的法学教育必须能够培育出具备足够经验、技术的专业化人才。法学教育的职业性是法学教育发展历史中的题中之意，更是世界法学教育发展的潮流所向。由此，我们可以作出以下判断。

      第一，法学教育是职业教育。无论是中国法学教育起源、发展、演变的历史，还是西方国家法学教育发生发展的历史，都表明，法学教育具有充分的职业导向性。并且，法学教育的职业性是一种高层次的导向性，是超越一般素质教育的职业教育。当今世界主要国家的法学教育模式也已经验证，坚持法学教育的职业性不仅是传统英美国家法学教育的成功之处，也是当今世界其他发达国家，包括后起的亚洲发达国家，法学教育改革的必然之路。近邻日本和韩国的法学教育改革过程纷繁复杂。而一旦我们把握住法学教育的职业性这一特征，就立刻能够清晰地把控其改革的精髓和未来的方向。

      第二，法学教育的职业性是根本属性。法律职业的特殊性决定了法学教育本质上是职业导向性的，即法学教育的职业性是其本质属性，不能偏离。这种职业导向性可以追溯到中国的春秋和西方的古罗马时期，虽然过程之中总会呈现短暂分离，[23]但从历史来看，这种短暂的分离常常进一步促进法律职业化的统一性。民族国家占据欧陆政治主体地位之后，法学教育就和法律职业很快演化为天然的衔接关系。人们学习法律的目的主要是为了获得一技之长，取得进人某个行业的准人资格，而这种取向也使法学教育的任务主要就在于培养法科生的职业技能。这种职业取向的法学教育在当今世界各国的法学教育中体现得非常明显。古今中外，法学教育的职业性可谓贯彻纵横。一个成功的法学教育体系必然是坚持职业性的法学教育，否则，职业性教育改革则必然要提上日程。日本、韩国，甚至是德国、法国等国家近来的法学教育改革都深刻地体现着这一思路。

      那么，在明确法学教育的教育属性后，面对我国法学教育定位不清的问题，我们认为，以下建议或可作为参考。

      第一，明确将法学教育定位于职业教育，改革培养模式。除了博士研究生和博士后阶段以培养研究人才为目标之外，在培养模式上，法学教育以职业化为其根本导向。在这种职业化改革过程中，形式可以多样，比如中国政法大学的6年制高等法学教育改革就是一个较好的范例，充分体现了法学教育的职业性，符合未来中国法学教育改革的趋势。经过改革，部分大学和学院保留4年制普通法学教育，以后过渡到6年制模式，逐步停止中等法律职业教育和业余法学教育。从而提高法学教育职业教育的层次，强化职业技能和职业伦理的规训。

      第二，改革教学方法，强化职业技能培训课程，引入职业化教学方法。从法学教育举办主体内部来看，要实现职业化，没有教学方法的改革，一切课程改革都是表面功夫。[24]高等法学教育职业化目标的实现，关键点就在于教学方法的改革，要坚决改革安于现状的法学方法，创立一整套充分体现职业性的职业化教学方法。在这方面，美国JD教育模式中的教学方法非常值得我们借鉴，“苏格拉底教学法”、“案例教学法”和“法律诊所”制度要作为我国法学教育教学的主流方式予以推广，通过制度建立起对此类教学方法的强制要求。同时，法学教育的师资配备一定要考虑实务经验，配备最具有实务能力的高层次教师，切实打造出学生的实践能力。只有教学方法的职业化才能从根子上保障法学教育职业人才的培养。否则，一切都是空谈。

      第三，加大实务培训的力度，提高实务培训的地位。法律职业是一门充满了实践经验的技术行业，只有走出课本，深入实践，才能深入地理解理论的力量。在这方面，明确我国法官学院、检察官学院以及律师协会在整个法学教育体系中的地位也大有裨益。同时，职业强化的终身继续教育也应进一步强化。在英美国家，继续教育（continuing legal educa-tion）甚至是强制性的（mandatory），在美国甚至通过案例辨析了其与宪法所规定的权利法案不相悖离的原则。[25]对此，我们有必要借鉴为我所用，采用各种可能有效的方式，实现法律人才的终身化职业教育。

【注释】

[1]采取这种观点的代表人物主要有曾宪义教授、张文显教授、李龙教授和公丕祥教授等。参见曾宪义、张文显：“法学本科教育属于素质教育—关于我国现阶段法学本科教育之属性和功能的认识”，载《法学家》2003年第6期；李龙：“人本法学教育观论要—高境界法律人才培养目标模式”，载《中国法学》2005年第2期：李龙：“我国法学教育急需解决的若干问题”，载《中国高等教育》2002年第7期；公丕祥教授的观点可参见徐显明、李龙、公丕祥、丁露、李静：“规范与创新—法学教育大家谈”，载《中国大学教学》2008年第2期。有些学者，虽然没有明确点出法学教育的职业性，但将法学教育和法律职业的关联作为问题的研究点，其实也是在侧面认同法学教育的职业教育属性，例如方流芳：“中国法学教育观察”，载《比较法研究》1996年第2期；郑永流，“知行合一经世致用—德国法学教育再述”，载《比较法研究》2007年第1期。 

[2]持这一观点的代表性人物是山东大学校长徐显明教授，近年来，他撰写的关于法学教育的文章，基本都首先强调这一问题。代表性的论述可参见徐显明：“法学教育的基础矛盾与根本性缺陷”，载《法学家》2003年第6期；徐显明：“中国法学教育的发展趋势与改革任务”，载《中国大学教学》2009年第12期。 

[3]实际上，绝大多数学者都持这样一种观点，认为当前的法学教育应该兼具职业教育和素质教育的共同特征。但就本文作者的研究来看，很多持此种观点的人，对职业教育和素质教育的基本分类都没有搞明白，只是人云亦云。只有少数一些真正认清这个问题的论述比较鲜明，其中，比较有影响力的代表人物如韩大元教授，参见韩大元：“当代法学教育改革趋势”，载《中国大学教学》2003年第10期；韩大元，“全球化背景下中国法学教育面临的挑战”，载《法学杂志》2011年第3期。 

[4]采取这种态度的学者更多，这当然和法学教育本身的技术属性有关系，法学教育维度宽泛，从各个角度都可以渗透，因此，谈法学教育并不必然涉及到法学教育的属性之争，对此，本文不做评价。 

[5]中国法学教育发展到今天，成就巨大，但矛盾也日益增多，究其实质，根本性的问题就在于对职业性属性认定不清，由此决定了改革方案的多种多样，缺乏主导性思想。对此，非常有必要做一个深刻的澄清与思考。关于法学教育发展趋势的代表性看法，可参见徐显明、李龙、公丕祥、丁露、李静：“规范与创新—法学教育大家谈”，载《中国大学教学》2008年第2期。 

[6]作为中国法学教育早期的组织者和中国法学教育最早的研究者，霍宪丹先生对中国法学教育各个阶段发展的过程经历有着更为深刻的看法，这当然和他的亲身经历有关，因此，他对中国法学教育各个阶段的概括可以说是独具特色的，但也不能不提，霍宪丹先生的观点中，带有对现实法学教育无序发展的一定妥协。代表性论述可参见霍宪丹：“法学教育的历史使命与重新定位”，载《政法论坛》2004年第4期；霍宪丹：“法学教育重新定位的再思考”，载《法学》2005年第2期。 

[7]这个潮流主要是基于近邻日本和韩国的法学教育改革的观察作出的，本文认为，日本和韩国法学教育学习西方进行的改革，本质上的决定因素恰恰是职业性，基于传统法学教育和法律职业的脱节状态而进行的。关于日本的法科大学院改革，可参见辛崇阳：“日本‘法科大学院’设立后的法学教育制度浅析”，载《外国教育研究》2007年第5期；关于韩国法学专门大学院改革，可参见徐东旭：“韩国法学教育与法曹培养制度的改革”，载《中国法学教育研究》2008年第3期。 

[8]关于职业教育的属性，存在着各种不同的争论，本文采取一般的认识，即职业导向性为职业教育的本质属性。参见叶立群主编：《职业技术教育学》，福建教育出版社1995年版，第68页。 

[9]这和一般人的认识又有所不同，一般人一提起职业教育就天然地认为档次低，而实际上，职业教育本身高度细化，内部分层十分细致。一般职业的职业教育和高等职业的职业教育完全不同，这也就决定了职业教育天然具有杜会性、适应性等特点。关于职业教育的一般分类，可参见《中华人民共和国职业教育法》。 

[10]关于这一点，最形象的描述为霍宪丹先生关于法学教育的一本专著。当然，本书也是关于法学教育和法律职业关系见解深刻的著作之一。参见霍宪丹：《不解之缘：二十年法学教育之见证》，法律出版社2003年版。 

[11]在不同历史时期，中国的法律职业具有不同的内涵，但法学教育的指向却总是和这些内涵大体相符 

[12]《吕氏春秋·离谓》。 

[13]王健：《中国近代的法律教育》，中国政法大学出版社2001年版，第14-19页。 

[14]王健，同注13，第23-26页。 

[15]《晋书·刑法志》。 

[16]王健，同注13，第33页。 

[17]王健，同注13，第36页。 

[18]王健，同注13，第41-44页。 

[19]相关介绍可参见何勤华：“中世纪西欧大学法学教育述略”，载《法学评论》1996年第5期。 

[20]郑永流：“知行合一经世致用”，载《比较法研究》2007年第1期。 

[21]关于法国的法学教育情况，可参见张莉：“道器一体学以致用—法国法学高等教育研究”，收录于徐显明、郑永流（主编）：《六年制法学教育模式改革论文集》，中国法制出版社2009年版，第115-143页。 

[22]关于韩国的法学教育，具体情况可参见徐东旭：“韩国法学教育与法曹培养制度的改革”，载《中国法学教育研究》2008年第3期。 

[23]方流芳：“中国法学教育观察”，载《比较法研究》1996年第2期。 

[24]达维德·P·布雷登：“法科学生学了什么？一个初步研究”[David P. Bryden, What Do Law Students Learn? A Pilot Study, 34 J. LEGAL EDUC. 479,505 （1984） 1]。 

[25]杰弗里·C·海泽德、苏珊·P·柯娜科、罗杰·C·卡蒙顿：《法律和执业伦理》（第三版）Geoferey C. Hazard,Susan P. Koniak＆Roger C. Carmton, "The Law And Ehics Of Lawyering”（third edition），1999 by Foundation Press. p. 153.。 

稿件来源：《比较法研究》2012年第4期    作者：徐航

原发布时间：2015年1月29日

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