【中文摘要】法律硕士实践教学基地是培养法律硕士职业技能、实践能力的主要载体，以相应的评估指标体系对其建设成效进行评判不仅是保障和提升法律硕士教育质量的现实需要，也是法律硕士授权点专项评估体系科学细化的必然要求，更是对培养“高素质法治人才”之时代吁求的积极响应。以教育评估理论、利益相关者理论为理论基础，以科学导向、系统全面与兼顾重点、定性与定量相结合等原则为归宿，是指引法律硕士实践教学基地评估指标体系构建的核心机理。在具体构建路径上应分两步走：首先，应根据相关文献研究、理论学说、政策梳理以及实地调研等方式方法形成一个初步的框架性评估指标体系；其次，可根据德尔菲法和层次分析法对各项指标进行筛选与权重赋值，并最终确立终局性的评估指标体系。
【全文】
在我国，法律硕士教育的目标是培养高素质、复合型、应用型的法治人才，其中，职业技能和实践能力的培养是法律硕士培养体系中的重要内容。实践教学基地作为培养法律硕士职业技能和实践能力的关键性基础设施，是对法律硕士展开临床式教育的重要场所，[1]其在塑造和锻炼法律硕士根据具体事实寻求法律解决方案所必需的法律实务本领上，具有不可替代的位置。然而，基于种种现实条件制约、主观因素束缚等原因，基地建设发展进程中遇到了诸多问题与阻窒，并一直得不到妥善解决和处置。相关研究发现，其主要原因之一是尚缺乏一套对实践基地进行评估的指标体系[2]，因为一套科学的评估指标体系是检验、加强和完善法律硕士实践教学基地建设成效及其实践教学效果的保障之一[3]。2020年9月，教育部等部门联合发布《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》（教研〔2020〕9号），其中便强调应“强化产教融合育人机制，加强专业学位研究生实践创新能力培养”。总之，法律硕士实践教学基地良好的运行保障机制离不开完善的、适切的评价制度[4]，将其建设成效纳入评估体系，构建合理的评估指标体系，是一个应然的选择，兼备检查、监督、评估并最终用于“改进决策”等功能的评估指标体系，能够在实践维度切实地促进法律硕士实践教学基地建设发展的提质增效。据此，对法律硕士实践教学基地评估指标体系的构建进行深入研究，便成为一项必要且需具体展开的任务。
一、构建法律硕士实践教学基地评估指标体系的必要性分析
法律硕士实践教学基地评估指标体系是指一套用以评估法律硕士实践教学基地建设成效的统计指标系统，对其进行系统构建具有充分的必要性。
（一）保障和提升法律硕士教育质量的现实需要
比附产品质量标准的界定、依据教育质量的专业性概说，所谓法律硕士的教育质量，意指法律硕士专业培养单位就法律硕士研究生群体法律人格的培养结果与相关法律、政策制定的“质量标准”之间的匹配程度。随着国家经济实力的增强和人民生活水平的提高，人们对专业学位研究生教育质量的提升提出了更多更高的要求[5]，而质量保障为核心的人才培养机制是研究生培养能力的生命线[6]。时下，法律硕士的培养应着力于培养一批具备职业技能、实践应用能力的复合型、应用型之高素质法治人才。据此，法律硕士教育质量提升的关键便在于对法律硕士研究生群体职业技能与实践能力的塑造与强化。当下，实践教学是保证与提升法律硕士教育质量的核心手段[7]，其在实现实务型人才培养目标，尤其是在激发法律硕士研究生创新精神、提升其职业综合素质等方面具有其他教学环节所不能替代的作用。[8]其中，实践教学的重要形式——法律硕士实践教学基地是培养法律硕士职业技能、实践能力的主要载体。[9]近年来，利用政府政策指引，诸多开展法律硕士教育的法学院校积极寻求与法院、检察院、律师事务所、监狱、企事业组织等法律实务部门的合作，通过共建、共管、共享的方式共同开发建设法律硕士实践教学基地，[10]已然成遍地开花之势。在法学教育学术界，许多学者已经注意到法律硕士实践教学基地建设对于提升法律硕士职业技能、实践能力以及保障法律硕士教育质量的重要性，并主要就发展建设实践教学基地的路径选择、存在的显著问题和改进策略等内容进行了缕析。例如：在路径选择方面，有政法部门内部挂牌设立、在高校内部设立政法部门工作站、法律硕士参与政法部门定期实习、律师事务所或企业订单式培养法律硕士等形式；在基地运行中凸显的一些问题上，诸如高校单方和工作单位之间的合作意愿与单位实际能提供的支持之间存在落差，在组织、制度、基础条件、师资、平台交流机制等基地规范建设层面存在诸多不足等；在改进策略上，应着手制定基地总体建设方案并完善相应配套规章制度，加强组织保障与经费投入/补贴，细化基地教学考核评价内容、推进建立基地规范化管理机制等。总之，我国当下的实践教学基地无法产出或者很低程度上产出符合“质量标准”的“产品”，而作为“产品质量”检验、检测的重要机制——质量评估，恰恰是高等教育创新发展的助推器。[11]
（二）法律硕士授权点专项评估体系科学细化的必然要求
法律硕士学位授权点专项评估工作是对我国法律硕士研究生教育质量进行监督的重要手段，在保证法律硕士学位授权点建设和法律硕士研究生教育质量方面发挥着重要作用。在我国，法律硕士专项评估指标体系包括师资队伍、人才培养、质量保证3个一级指标，一级指标下共设12个二级指标，26个测评点，各测评点分值均按三个等级给分。然而，由于评估工作起步较晚，其间尚存在诸多待完善之处，其中，对实践教学基地的评估就既不科学又不系统，还无法评出实效。在该评估体系中，是以“区域（行业）部门合作建设实习基地使用”称谓“实践教学基地”的建设情况，在分值10分的二级指标“实践教学”中，它只是作为一个主要测评点出现，并只占3分比重。该项指标的评价标准为“实习时间不足、合作一般、效果一般”（权重50%，1.5分）、“实习时间充足、合作密切、效果较好”（权重75%，2.25分）和“实习时间充足、合作密切、效果好”（权重100%，3分）三个层次。其存在的问题如下：第一，该指标设置不够科学。一方面，对于评价标准中“实习时间是否充足”，专家可以根据培养方案作出相对客观的判断，但是“合作情况”和“实习效果”却混杂许多复杂多元的主观情形，在测评标准不够细化具体的情形下，评价范围和幅度只能依赖于专家的主观评判，很可能产生裁量的随意性，从而影响评判的客观实效性。另一方面，该指标设置未能充分认识到实践教学基地建设的重要性，给予的分值与权重配比过低。第二，该指标设置不够系统与全面，其中，像基地的组织建设、管理制度、师资条件等事关基地建设机制根本的因素未予纳入考量，严重凸显出指标设置不够周延全面的缺漏。随后，在2018年专项评估中，就该指标新增了“研究生参与实习实践情况表”，要求参评院校提供实践基地单位名称、地点、联系电话、签约情况、教学活动类型和每学年实践基地活动次数、学生人数及时间长度等信息。显然，这一要素的增加也并不能较好地改善科学、系统、有效评估实践教学基地建设情况的困境，进而在一定程度上有损法律硕士授权点专项评估体系的科学有效性。为此，出于进一步增进、完善法律硕士授权点专项评估体系的科学有效之效度，以及更好地检验实践教学基地建设中的具体情况，从而对实践教学基地的不良建设行为进行约束和管制，构建法律硕士实践教学基地评估指标体系便尤为必要。
（三）对培养“高素质法治人才”之时代吁求的积极响应
自十八届四中全会作出前所未有的“法治决定”之后，欲要实现依法治国的总目标以及落实各项具体任务[12]，在法治系统运行的各个环节，无一不需要“法治人才”这一有生力量的注入，正如习近平总书记所强调的，法治人才培养上不去，法治领域不能人才辈出，全面依法治国就不可能做好。[13]所谓法治人才，是指德法兼修，能够驾驭中国特色社会主义法治体系，具备国际法治视野，掌握具体法治知识和技能，从事法治系统各个环节工作的高素质专业人才。[14]而法律硕士教育正是强调“应用型”法治人才的培养，其在培养高素质法治人才方面具有不可替代的优势地位。对比法学教育体系中其他层次的教育，可以窥见法律硕士的培养当居于关乎“法治人才”培养成败的核心位置。一般而言，在我国法学教育体系中，法学本科教育主要以通识教育的开展为基础，注重于本科生的理论知识积淀，其职业技能培养存在普遍性的不足；而法学专科教育或高职教育，虽主要培养学生学习掌握一定的专业技能，但一个明显的现象是学生群体专业理论储备的匮乏；而法学博士教育的主要目标是培育致力于法学学术研究的理论型人才，其同样能为中国的法治蓝图之擘画作出非凡贡献，由他们所组成的法学家群体是当之无愧的“法治人才”，但从“法治”之“治”所突出强调的实践理性样态上来看，法学博士群体普遍缺乏与之匹配的实务技能；而有异于法学硕士教育通过认知教育着力于培养专业性较强的理论学术人才，法律硕士更为强调培养拥有多项专业知识、技能的复合型人才或者精专实务的应用型人才，其更多地体现了法律教育的职业属性，而这正恰切地回应了习近平曾强调的要提升教育服务于经济社会发展的能力，重点培养创新型、复合型、应用型人才。[15]鉴于此，我们可以说，欲要培养高素质法治人才，必当以培养法律硕士为要。因此，我们可以说，构建法律硕士实践教学基地评估指标体系是对培养“高素质法治人才”这一时代吁求的积极回应。
二、构建法律硕士实践教学基地评估指标体系的理论基础与基本原则
（一）理论基础
1.教育评估理论——以CIPP教育评估模式为中心。随着教育评估理论的历史演进与流派整合，专门为决策服务的“改进—决策”模式——CIPP教育评估模式逐渐成为广为人们所接受的一种能够有效评估并帮助改进决策的评估模式。 CIPP评估模式是由背景评估、输入评估、过程评估、结果评估四个部分组成的系统工程。概括而言，背景评估是对方案的目标进行合理性分析，输入评估是对方案的可行性进行鉴定，过程评估是对方案的有效性进行评判，结果评估是对方案的运行结果及可推广程度进行评估。[16]将CIPP模型用于高等教育各领域评估指标体系构建的研究屡见不鲜，因而将CIPP模型与法律硕士实践教学基地结合起来具有充分的理论依据与实践依据，而从法律硕士实践教学基地的现实作用考量，其“输入—过程—结果”的人才锻造流程与CIPP模型“背景（目标）—输入—过程—结果”这四个评估要素亦是恰切匹配的。基于此，可以依据逻辑框架法的垂直逻辑将法律硕士实践教学基地的“背景（目标）—输入—过程—结果”四个层次的要素所体现的指标和分解后内含的细分指标架构为具有一定逻辑关系的评估指标体系。例如：在背景（目标）评估层面，法律硕士实践教学基地的建设目标主要是培养出具备职业技能和实践能力的高素质、复合型、应用型法治人才。围绕被评估对象的目标需要，在这一层面的评估指标当是保障评估目标实现的那些背景性、基础性条件，如组织机构的建立健全、组织管理制度的建设与完善、组织管理运行机制等指标。在输入评估层面，围绕法律硕士实践教学基地的建设目标，培养单位和合作单位应当为评估对象所欲实现的目标提供哪些必备的人、财、物等条件或资源，指标的选取和确立也以此为据。一般而言，在“人”上，应当提供专门的指导实践的导师，其中应关注的要素有导师的数量、导师的学历或职称结构、导师的实践工作年龄等；在“财”上，应当具备一定的经费投入，要素内容包括基地建设经费是否充足、人才培养的必要性支出是否完备、给予导师的奖励或补贴是否具备等；在“物”上，应当考量实体性基础设施的建设状况，如实践指导性法律图书或档案文献的数量、法律实验室是否具备及其运行状况好坏、智慧司法设施的供给等。在结果评估层面，核心关注点当是针对法律硕士实践教学基地建设目标达成程度所做的评估，亦即是否有效培养出了具备职业技能和实践能力的高素质、复合型、应用型法治人才，此时指标的选取与确立应关注的要素主要是人才培养质量，而对人才培养质量的评估涵摄实践时长与频率、实践报告综合评价、论文选题来源、科研项目研究来源、学术论文发表级别、数量及引注比等。需要注意的是，结果评估的内容并非只有“人才培养质量”这一单一内容，还包括基地的科研成果、成果转化等内容，如基地申请的课题数量和级别（法律实践类）、科研成果的转化率或级别（如实践性科研报告被省检察院批复采用）等，相应地，其指标选取和确立也以此为据。
2.利益相关者理论。利益相关者理论是产生并广泛应用于企业管理和经济活动中的重要理论，随着利益相关者理论在教育质量或绩效评估中的嵌入，其在高等教育领域的应用也越来越普遍，学界也不乏将该理论与专业硕士实践教学基地或产学研基地评估结合起来的研究，而这些都恰切地符合建构主义评估模式的原理，因之建构主义评估模式的理论基石正是：根据利益相关者的情况决定需要评估什么问题，以及收集什么信息。[17]总体来说，利益相关者理论能够对法律硕士实践教学基地中的各个核心利益相关者主体进行限定，并在此限定基础上框定和确立与各个核心利益相关者密切相关的评估指标；而基于各个利益相关者的利益目标不尽相同乃至甚为迥异，可基于此判定来进行评估指标的细分设置。第一，从限定关乎基地建设与发展的几个主要的利益相关者这一方面来看，我们认为，各个法律硕士院校（培养单位）、各个提供基地平台的政法部门、律师事务所、企事业单位（合作单位）与法律硕士群体或个人（培养对象）当是核心的利益相关者。第二，从在利益相关者相异的利益目标基础上细分设置评估指标这一方面来看，主要关注以下几点：其一，培养单位主要是各个非营利性的院校，无论是在法治人才培养的时代使命担当上而言，还是在体系性的学科评估压力下来看，其主要的利益目标基本上是以培养高素质、复合型、应用型的法治人才为导向。由于种种现实原因制约，培养单位往往表现为基地建设中的“需求方”角色，其在经费提供与管理、人才培养方案制定、后勤保障、学生实践管理等规制制度建设以及基地管理委员会、基地视察指导等组织机构运营建设方面，愿意发挥更多作用，故指标范围应以此为考量。其二，合作单位类型多元、职业岗位众多且相异。具体情况具体分析下，各个具体性的合作单位所欲求的具体性利益目标是不尽相同的，但总体而言，由于并无硬性的政策规定、适当的经济激励、一定的制裁措施等，现行法律硕士实践教学基地建设中的普遍情形是，无论是法检部门、律师事务所还是其他企事业单位，都主要寻求“经济效益”的提升，如能否为“我”减轻工作繁杂、能否为“我”创造实践性成果（如科研论文写作与发表）、能否为“我”培养后备人才等。因而，对合作单位基地建设的评估指标不仅应涵盖基础条件提供层面（经费投入、设施设备、指导导师数量等），更应聚焦于人才培养（实践频率与时长、双导师队伍建设情况等）、合作成果（科研成果产出、职业技能水平提升）等层面。其三，法律硕士群体或个人所欲的利益目标主要聚焦于自身能力的锻炼和储备以用于长远发展。据此，根据其所依赖的资源条件与所致力实现的目标，评估指标几乎涵盖以上两者所有内容。
（二）基本原则
第一，科学导向原则。法律硕士实践教学基地作为一个独立运作的组织系统，结构体系较为复杂，含有多元利益主体、各种不同的因素等，为了客观量度该评估对象，不得不寻求科学、严谨的测量与统计方法，以将评估对象的具体因素进行具化、量化。教育评估指标是经由收集整理各种教育相关信息，为教育系统提供可解释的资料，以作为教育政策说明与决策参考之用。[18]之所以评估法律硕士实践教学基地，不是为了“证明”而是为了“改进”，为了给“改造升级”基地建设提供更多反映具体实际、展现客观情况的依据，从而切实保障基地拥有培养出具备职业技能、实践能力的高素质、复合型、应用型法治人才之能力，因而必须坚持科学教育理论和统计学的科学性要求，以科学的标准框定指标范围、筛选与确立指标。
第二，系统全面、兼顾重点的原则。在CIPP教育评估模型“背景（目标）—输入—过程—结果”四要素内容涵摄下，法律硕士实践教学基地评估指标体系至少可分解为垂直逻辑下的四个指标系统，每个指标系统下又涵摄多个独立各异的指标，每个独立各异的指标又有着不同的测评标准。如此分层、分类的方式，能比较系统、全面地反映出评估指标体系中所有评估构成要素的具体情况，使评估指标能够形成一套完整的评估体系。然而，基于人类理性的有限性，任何人对任何评估工作都难以声称其能够穷尽罗列所有可以用于评估对象的评估指标，即使能够穷尽罗列，也是一种不符合经济效益的行为。比如，在法律硕士实践教学基地评估指标体系中，对于“输入”指标系统中的“基础条件”维度下的“实践性设施设备”，其当然地包括“会议室中多媒体设备的数量或完好情况”，但该项指标相对于基地建设所欲的目标——培养出具备职业技能、实践能力的高素质、复合型、应用型法治人才——而言，无论是从普遍性的主观认知还是从科学性的客观评价上来看，它都是无关大碍的一个指标。基于此，对类似这般的指标不必一一穷尽罗列，抓住重点性指标才是理性的选择。
第三，定量与定性相结合的原则。定量指标的评价结果容易获取且相对公正，但定性指标可以补充定量指标无法涉及的评价维度。对法律硕士实践教学基地的建设成效进行评估，需要坚持定量与定性相结合的原则，以实现最大限度的、全面的（主客观相结合的方式）绩效评估。[19]法律硕士实践教学基地本身就是一个培育高素质法治人才的平台，我们不能够将所有指标都简单粗暴量化，其中的许多要素内容是难以定量测度的，并不能够一一以量化指标的形式呈现，如管理制度、培养方案、教学方案、人才培养质量、科研成果价值等定性指标对于基地建设的重要影响因素，而这些通常只能依靠法律职业从事者、法学教育者等专家的主观评判。因此，坚持定量与定性相结合的原则是必要的。然而，并不能因为定性测评的需要而“化繁就简”地一律优先定性而后定量，基于科学性原则的要求，当以优先设置简洁可测度的定量指标为要，只要当某些要素实在无法量化时方能设置定性指标。还需要强调的是，对于定量指标，应根据专家意见提供层次清晰的达标标准，以增强指标的可测量性；对于定性指标，应根据专家意见，采用多个测评点统摄评估指标，防止评估中的主观随意性评价占比过高。
三、构建法律硕士实践教学基地评估指标体系的具体路径
构建法律硕士实践教学基地评估指标体系的具体路径应分两步走。
（一）评估指标体系的初步构建
法律硕士实践教学基地评估指标体系的初步构建是指结合法律硕士实践教学基地的建设目标及其建设内容，根据相关文献研究、理论学说、政策梳理以及实地调研等方式方法，所初步选定的一系列指标及其按照逻辑架构所形成的一个框架性评估指标体系。其一，在相关文献研究方面，从既有相关文献的研究现状来看（既包括与基地建设直接相关的文献，也包括诸如保障法律硕士实习质量等非直接相关的文献），对法律硕士实践教学基地评估指标体系进行专门研究的理论性文章或实践性报告都是尚付阙如的，多数研究聚焦于法律硕士实践教学基地建设发展困境与规范路径，笔者对此进行归纳，管理制度保障（如基地建设方案）、组织机构设置（如加强培养单位与合作单位的沟通机制）、人才培养质量（如实习质量保障、双导师配置）、产出成果（如实践性论文的标准要求）等内容是相关研究的重点。基于此，法律硕士实践教学基地评估指标体系中评估指标的框定与选取当以上述要素为据。其二，在理论学说方面，主要以教育评估理论（以CIPP教育评估模式为核心）与利益相关者理论为归旨，前文对此已有详述，不再赘述。其三，在政策梳理方面，通过对教育部《关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见》（教研〔2015〕1号）、《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》（学位办〔2017〕19号）、《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》（教高〔2018〕6号）、《学位与研究生教育发展“十三五”规划》（教研〔2017〕1号）、《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》（学位〔2020〕20号）等政府部门颁布的政策文件，以及一些代表性法律硕士院校公布的“关于开展专业学位研究生实践基地建设检查工作”或者“专业学位研究生联合培养基地/实习（践）基地建设管理办法”等政策文件的研读、梳理与归纳，笔者认为，法律硕士实践教学基地建设的主要内容或普遍性考核标准主要包括以下四个方面：一是规范基地建设，完善基地运行管理机制；二是加大基地投入，完善基地各项基础条件的建设；三是严格人才培养过程，提高人才培养质量；四是加强合作，推进实践性合作成果的产出。其四，实地调研当择选政法部门、律师事务所、企事业单位等各个领域的单位，并从中遴选代表性的法律硕士实践教学基地样本，而后通过实地访谈（访谈对象应包括“三方主体”），研判基地建设的核心内容、突出性困境、代表性发展经验、建设目标与趋向等，并基于此为法律硕士实践教学基地评估指标体系的构建提供一些事实依据。总之，法律硕士实践教学基地评估指标体系的初步构建有着充分的理论依据、政策依据与事实依据，经过笔者初步提取与归纳，法律硕士实践教学基地评估指标体系的初步框架见表1。
表1 法律硕士实践教学基地评估指标体系的初步框架
注：限于篇幅，本表未对三级指标的相关评测内容及评测标准一一罗列，表中仅就个别三级指标做一解释说明。需要注意的是，本文仅就法律硕士实践教学基地建设中所包含的通性指标做了相对健全的涵盖，虽不够面面俱到，但其涵摄性依然能广泛应用于各个法律硕士实践教学基地建设成效的评估中去。
（二）评估指标体系的指标筛选与权重赋值
在初步构建出法律硕士实践教学基地评估指标体系后，为了保障这套评估指标体系的科学性、合理性与权威性，还需要就已框定和选取的指标进行再次筛选，通过增删相关指标来完善指标系统。从教育评估的指标来看，由于评价主体的多样性、评价对象的复杂性、评价数据的模糊性、评价成本的高额性等原因，评估指标的筛选就如同组织决策制定，同样甚为复杂和艰难。现实中，对指标的筛选方法种类繁多[20]，基于德尔菲法（专家调查法）与法律硕士实践教学基地评估指标筛选的高度匹配性，将德尔菲法应用在法律硕士实践教学基地评估指标体系的制定上，具有充分的合理性与效率性。其核心内容是：为了对法律硕士实践教学基地评估指标体系中的某一指标或某些指标达成一致认识，以分发问题表或专家咨询问卷的形式，征求、汇集并统计一些专家人士对某一项指标重要性程度的意见或判断，以便在这一问题的分析上使大家取得一致的意见。[21]其具体性的流程大致如下：合理选取相关专家，组建咨询专家组；拟定专家咨询问卷；以数理计算方式，进行专家咨询可靠性分析；将专家筛选的指标进行数据化处理；结合专家增删指标的综合建议以及数据处理结果确定最终的指标。具言之，本研究主要选取了西南地区高校、法检系统、律师事务所、企事业单位等相关单位在内的20位不同领域的学者、专家组成了咨询专家组；并根据之前拟定出来的法律硕士实践教学基地评估指标体系初步框架进行专家咨询问卷的设计，其中，问卷中每个指标后面都设有“打分栏”“专家修改意见栏”；而后将专家的打分数值代入SPSS软件，得出每个二级指标和三级指标的标准差、均值和变异系数，根据均值和变异系数的分布特性，以均值＞3.5和变异系数＜0.2500作为该研究筛选指标的标准。综合数据计算和专家修改意见，B34三级指标、B4二级指标及其B41、B42三级指标予以删除，并增加一项三级指标“D13就业竞争力水平”，最终形成包含4个一级指标、12个二级指标、38个三级指标的终局性的法律硕士实践教学基地评估指标体系，限于篇幅，不再单独制表。
法律硕士实践教学基地评估指标体系是各层级、各细分领域评估指标的集束。然而，各个指标之间的关系以及各个具体性指标在指标体系中的重要程度，并不能当然地反映在指标集束中，为了合理权衡各项指标在指标体系中的重要程度，以及出于量化该评估指标体系使之一目了然地用备于改进决策，寻求科学方法合理地确定各个指标的权重，亦是构建法律硕士实践教学基地评估指标体系的一项重要工作。一般而言，权重赋值即为对评估对象用指标规定的标准进行定量分析的活动，通常表现为对指标体系中各项指标逐个赋值并进行数学处理的过程。实践中常用的确定权重的方法有主观赋权法、客观赋权法、德尔菲法、层次分析法等。在处理结果呈现上，权重就是各个下级指标相对其上一级指标的重要程度，某个指标的下级指标权重之和为1。[22]总之，权重反映了所测评指标相对于指标体系的重要性程度，权重的确定与分配是评估指标体系设计中非常关键的步骤。[23]参照其他相关研究，研究过程中选择运用德尔菲法与层次分析法确定法律硕士实践教学基地三级评估指标体系中各项指标的权重。具言之，在专家意见的基础之上利用层次分析法，构造两两比较判断矩阵，得到各专家确定的指标权重；最后用专家集值统计的方法，对专家的权重分配结果进行加权汇总统计，最终得到各项指标的权重值。[24]结果见表2。
表2 法律硕士实践教学基地评估指标权重比
【注释】
[1]参见陶建国：《日本法科大学院教育制度及其问题》，载《学位与研究生教育》2009年第9期。
[2]参见朱晓英：《专业学位研究生教育实践基地评估指标体系构建及实证研究》，河北大学管理学院2020年硕士学位论文，第1页。
[3]参见何洪奇：《法律硕士实践教学研究——以我国西南地区部分法硕培养单位实践教学为视角》，广西师范大学2011年硕士学位论文，第45页。
[4]参见马永红、刘润峰、于苗苗：《我国产教融合培养专业学位研究生：内涵、类型及发展状况》，载《学位与研究生教育》2021年第7期。
[5]参见王莉：《我国专业学位研究生教育政策的演进与发展趋势》，载《高等教育研究》2021年第7期。
[6]参见王战军、常琅：《研究生教育强国：概念、内涵、特征和方略》，载《中国高教研究》2020年第11期。
[7]参见杨忠孝、缪志心：《法律硕士专业学位实践基地建设的路径选择》，载《上海教育评估研究》2014年第3期。
[8]参见何洪奇：《对复合型法律人才实践培养模式的几点思考》，载《辽宁教育行政学院学报》2010年第12期。
[9]在我国，法律硕士实践教学基地包括校内和校外两种，本文仅指狭义上（人们通常性认知维度上）的校外实践教学基地。
[10]参见洪萍、颜三忠：《创新法律硕士校外实践教学基地建设的思考》，载《亚太教育》2019年第10期。
[11]参见别敦荣、易梦春：《高等教育质量文化及其建设策略》，载《高等教育研究》2021年第3期。
[12]参见张守文：《法治人才培养的目标与路径》，载《中国高校社会科学》2017年第4期。
[13]参见黄进：《志存高远培养卓越法治人才》，载《光明日报》2017年5月26日，第11版。
[14]参见董娟、赵威：《从法律人才到法治人才：法律硕士培养目标的新转变》，载《学位与研究生教育》2019年第5期。
[15]参见张烁：《习近平在全国教育大会上强调坚持中国特色社会主义教育发展道路培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》，载《人民日报》2018年9月11日，第1版。
[16]参见谢娟、张婷、程凤农：《基于CIPP的翻转课堂教学评价体系构建》，载《现代远程教育研究》2017年第5期。
[17]参见桂庆平：《西方教育评估理论变迁的价值之维》，载《大学（研究版）》2018年第9期。
[18]参见简茂发、李琪明主编：《当代教育指标》，台北，学富文化事业有限公司2001年版，第252页。
[19]参见冯晖、王奇：《高等教育绩效管理体系探析》，载《中国高等教育》2012年第7期。
[20]参见韦云、唐国强、徐俊杰：《指标体系的构建模型》，载《统计与决策》2013年第4期。
[21]参见霍力岩：《编制教育评价方案的一个关键问题——加权及其方法研究》，载《教育科学研究》2000年第1期。
[22]参见娄枝、张务农、乔刚：《博士学位论文质量监测评估指标体系研究》，载《学位与研究生教育》2020年第6期。
[23]参见李静、王富荣：《专业学位研究生教育：质量评估指标权重述评》，载《黑龙江教育（高教研究与评估）》2011年第3期。
[24]周剑、胡明钦：《企业E?Learning系统培训绩效综合评估模型的构建》，载《统计与决策》2011年第13期。
