【学科类别】法律教育
【出处】《法学教育研究》2021年第4期
【写作时间】2021年
【中文摘要】高校涉外法治人才培养机制评价体系面临显性要素过度化、评价效果与初衷偏差化等诸多弊端。“CIPP”模式所具有的动态追踪、全方位评价之优势或可补偏救弊。故，以CIPP为视角构建高校涉外法治人才培养机制评价体系可为应对之策。理论而言，其以持续发展为价值取向，遵循科学系统、简明实操、治理导向、本土特色的基本原则，依照背景、输入、过程、结果评价的次序自上而下构建三级指标体系。实践而言，其包含高校、政府、第三方等多元评价主体，开展实地考察与网络调查、主观评价与客观评价、全盘统计与样本筛选相结合的实施方式。但是涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系仍难以避免评价偏差与监管缺位。而借鉴域外经验，建立政府主导的元评价机制或将成为涉外法治人才培养机制评价体系逐步走向成熟的标志。
【中文关键字】涉外法治人才；教育评价；CIPP模式；指标体系；元评价
【全文】
涉外法治人才的培养，是立足于中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局两个大局的系统工程，亦是依法治国的题中之义。[1]世界多极化、经济全球化与法治全球化之势方兴未艾，国际法学教育实现了从“国际化”到“跨国化”再到“法律教育全球化”的理念转变。[2]为实现人才的有效增量，涉外法治人才培养从课程体系、教学方法、法律实践等多层次革故鼎新，[3]而教育评价通过一套完整的指标体系发现人才培养经验与不足，借以发挥对涉外法治人才培养机制未来发展产生的引导、参考、激励和调控功能。[4]2020年6月30日《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《深化改革总体方案》）强调结果、过程、增值、综合评价，提出“建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制”。[5]“背景—输入—过程—结果”评价（Context-Input-Process-Product，简称 CIPP）是教育评价中理论和步骤较完整、影响较大的一种评价模式，[6]通过背景评价诊断培养目标之合理性，借助输入评价判断培养方案可行与效用性，实施过程评价以调整改进培养过程，再以结果评价测量培养效果进而实现再循环。CIPP评价体系与《深化改革总体方案》中结果、过程评价交相呼应，其模型优势将破除我国教育评价效果与初衷偏差化、评价机构公信力淡化、显性要素过于突出而致象征化评价等体系弊端，因而不失为涉外法治人才教育评价体系构建的可行之策。故本文将以“CIPP模式”为视角，确立涉外法治人才“CIPP”评价体系的价值取向，以价值取向指引评价体系的指标设计和实践方案，最后以元评价制度实现评价体系的自我检视，以期完善我国高校涉外法治人才培养机制评价体系。
一、涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系的价值取向
涉外法治人才培养机制评价体系的价值取向是评价系统建立的前提与基础，从根本上决定了评价内容、评价标准、评价方式等各种评价要素的选择。[7]我国涉外法学教育经历了从大众化教育到精英化教育、从素质教育到职业教育的历史转型，[8]其对应的评价体系正在从传统单一模式向现代化转型。立足全球视域而言，国际法治人才培养机制评价体系呈现出以美国为代表的认证制和以英国为代表的审议制。其一，认证制追求竞争取向，其评价逻辑为认证机构制定统一标准，促使法学院不断加强法学教育正规化建设。以美国为例，ABA认证体系以学校排名作为评价结果，将学校认证与毕业生职业考试资格挂钩，通过法学院间的竞争机制促使法学院不断自我完善，以此推动机制革新。[9]其二，审议制追求改良取向，其评价逻辑为通过评价体系维持涉外法学教育标准与品质，以审议程序检测教学过程与结果，出现品质缺失立即采取行动以求改进。如英国的QAA审核制，即由审议机构（QAA）提供英国涉外法学教育品质保障服务，负责法学院的学术品质与标准的审议工作，通过教学过程与教学结果的外部审核，查漏补缺，实现法学院内部品质保障。[10]
不同于竞争取向与改良取向，我国涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系应以持续发展作为价值取向，即通过“CIPP”评价体系实现涉外法治人才的个体持续性发展，实现高校涉外法学教育的内涵式发展。究其原因，概之有三：第一，“CIPP”模式中背景评价、输入评价、过程评价与结果评价分别为计划、组织、实施、再循环人才培养机制服务，环环相扣、循环改良。第二，我国早期涉外法学教育质量评价中，结果评价导向模式出现“物质化的投入要素、数量化的产出要素和标志化的结果要素”过于突出的现象，[11]导致五唯之风日益盛行。[12]而将持续发展作为价值取向，其指标建设将倾向于为应用型、复合型的涉外法治人才服务，将会适当加入弹性因素。第三，涉外法治人才“CIPP”评价体系既注重高校涉外法学培养环境、涉外法治人才培养方案与培养计划，又注重涉外法治人才培养效果，多维一体的评价系统有助于涉外法治人才培养机制的持续发展。因此，涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系指标设计与方案实施中，应以持续发展为价值导向，以此指导具体的机制建设与指标执行。
二、涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系的指标设计
（一）“CIPP”指标设计的基本原则
涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系应牢牢把握科学系统之理念而建章立制。“科学”即评价体系的建设应遵循涉外法治人才培养机制的内在要求与客观规律。涉外法治人才培养是以精英为导向的法律职业教育，[13]其教学规模倡导小班教学，课程内容以中国法与国际法并重。除此之外，评价体系所包含的参数设置公正合理，评价方式实现资源配置与评价成本间的有效衡平。“系统”即评价体系井然有序、条理清晰，评价机构各有所职、各司其职。涉外法治人才“CIPP”评价体系以高校涉外法学教育为评价对象，但评价机构不局限于高校自身，因而各评价主体应形成区域协同评价机制，避免形成资源的反复输出与“九龙治水”之态。
涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系应符合简明实操原理而得以广泛应用。评价系统应以定量评价为主，定性评价为辅，重点突出，避免程序繁琐。[14]第一，“简明”要求评价指标简单清晰、详略得当。评价指标过粗将导致片面、偏差的反馈结果，评价指标的过细将增加成本而导致数据过剩，徒增无用指标。第二，“实操”要求指标执行方式具有可行性且易于操作，如涉外法治人才毕业生质量指标下，以雇主声誉作为参数之一，则可采用电话询问、调查问卷、实地考察等多种形式。由于涉外法治人才服务于我国涉外法律市场，岗位分布具有全球流动性与地区广泛性，因而采取线上调查是可操作且成本较低的最佳范式。
涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系应发挥治理导向，实现以评促学、以评促教。“治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和”。[15]治理理论下，其运作模式以利益的协调整合为基础，各利益相关者秉持合作包容之态参与信息透明的运行过程。[16]涉外法治人才质量评价体系诠释了治理理论如何运用于高校涉外法学教育的改革之中，“CIPP”评价体系涉及多元主体，通过区域联动式评价机制，实现多主体对高校的涉外法治人才培养机制教学评价，以反馈结果促进高校涉外法学教育改革，达至以评促学、以评促教。
涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系应以本土化为制度特色，建立具有中国特色的评价体例。“CIPP”模式是二十世纪六七十年代由美国的教育评价专家团队提出的，我国引用该模式切忌亦步亦趋、依葫芦画瓢，而应以掌握理论原理为前提，建立具有本土特色与区域特性的“CIPP”评价体系。我国涉外法治人才服务于涉外法治建设，以“一带一路”倡议、对外开放基本国策等战略方针为导向，故背景评价中可衡量高校培养目标与涉外国家战略的一致性；在结果评价中，可检测人才培养效果与涉外国家战略的适应性。同时，我国因地理位置、经济背景等因素影响，涉外法学教育东西部呈现出较大差异，在输入评价时，可充分考虑到诸多非教育因素，实现教学资源区域性的合理配置。
（二）确立涉外法治人才培养机制“CIPP”指标类型
涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系由背景评价、输入评价、过程评价与结果评价构成。背景评价本质是一种衡量高校涉外法治人才培养方案是否合理恰当的诊断性评价，在此基础上，输入评价则是针对实现培养方案所投入资源的量化判断，而其具体实施过程则需要借助过程评价进行监督，最后依赖于结果评价检测高校涉外法治人才培养机制的教学效果，为再循环人才培养提供经验，
1.背景评价。背景评价是在特定环境下评定其需求、问题、资源与机会，[17]其主要目的在于描述背景状况，知悉涉外法学教育的问题，判断培养方案、教学与服务目标的清晰度及与涉外法治人才市场需求的适配性。背景评价可从高校与学生两个维度开展，分别设置“涉外法学教育学生基础”“高校涉外法学环境”两个一级指标。其一，涉外法治人才培养目标锁定于“高层次涉外法治人才”，集有限资源用于有信仰、有基础、有潜力的拔尖人才的培养。[18]因而“涉外法学教育学生基础”下二级指标的设置重在通过外语能力、法律专业基础与法律素养等全方位诊断式评价，为输入评价提供基础参数，以便输入评价衡量所需投入的资源比例，再通过三级指标进行具体考察，以便因材施教。其二，培养方案是涉外法治人才培养的导向，而运行机制则是涉外法治人才培养的实践方式。因而“高校涉外法学环境”下设置“培养方案”与“运行机制”两个二级指标。纵观高校涉外法学教育培养方案，[19]其主要由培养目标与课程体系组成。“培养方案”通过对高校涉外法治人才培养目标与社会需求的适配性判断培养目标的合理性，通过课程体系的纵横向设置审视培养方案的有效性。就课程体系而言，横向维度主要包括课程的分类、类型化课程的丰富度、课程之间的学分占比，纵向维度的课程体系主要涉及课程理念、课程内容、课程大纲、课程考核方式等。因此，在“培养方案”指标下设置“涉外法治人才培养目标”“课程内容与学分占比”“具体课程教学规划”三个三级指标。另外，运行机制保障培养方案的有效性，目前中外合作办学、高校合作培养、“法律+”双学位、涉外法律本硕连读、涉外法律实验班等模式乃是高校涉外法学教育的主要培养模式，“运行机制”下设置“涉外法治人才培养类型”指标，以此审查高校培养类型的丰富度与创新化。因此，涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系之背景评价见表1。
表1涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系之背景评价
2.输入评价。输入评价是在背景评价的基础上，对达到涉外法治人才培养目标各方条件、资源和方案的抉择，以资源的丰富度、匹配度与量化程度判定涉外法学教育方案实施的可行性。输入评价中将“国际化师资队伍”与“国际化支撑平台”分别作为一级指标。第一，“国际化师资队伍”以考察高校涉外法学教育教师质量的优质度为目标，可从量与质两个层次着手。国际法教师数量是量化标准，从专职教师数衡量其师资的充分性，从专业师生比检测其教师数量配置的合理性，以对应涉外法学教育的精英化特质。除此之外，国际化师资队伍的建设应高度重视外籍教师的聘用与管理。[20]学历结构、涉外实务经验与海外背景则是质化标准，衡量国际法教师的学术水平与实务经验。第二，“国际化支撑平台”则以“经费投入”、“境内外合作资源”与“设施基础”为二级指标。首先，“经费投入”主要以课题等科研项目为主。其次，协同育人作为高校涉外法治人才培养理念，致力于校校协同、校企协同、校地协同，包含国内高校间的校校协同、[21]国际高校间的校校协同、高校与企业或政府部门实习基地的建立。因而，“境内外合作资源”下以国内外合作高校、合作实习点进行指标划分。最后，“设施基础”主要分为培养基地与协同中心，聚焦于高校参与科研基地的情况，以此判断高校在此部分的输入力度。故，涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系之输入评价见表2。
表2涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系之输入评价
3.过程评价。过程评价，是对涉外法治人才培养机制的监督与检查，发现实施过程存在的问题及潜在漏洞，以便及时做出调整与修改。涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系的过程评价一级指标分别设置为“涉外法治人才培养运行机制”、“涉外法学教育理论课程”与“涉外法学教育实务课程”。其一，“涉外法治人才培养运行机制”检测高校培养模式，全过程动态追踪评价以发现问题与修正路径。其二，“涉外法学教育理论课程”通过课程质量监督以反应课程实施问题，具体而言，对应设置“课程质量”的二级指标。“课程质量”下可分别设置“课程进度”“教学模式”“学生评价”三个指标。“课程进度”以背景评价中的“具体课程教学规划”为基础指数，通过比较分析预期规划与实践进度之差异，促进教师及时纠正教学目标、调整教学模式。涉外法学教育偏重专题讨论与案例教学，再借助模拟法庭、法律诊所、模拟联合国等形式进行辅助教学，[22]“学生评价”指标将从学生角度评价课程的实施效果、潜在问题及改良方法。其三，“涉外法学教育实务课程”从实务模拟与实务实践展开，分为“实务模拟质量”与“实习质量”两个二级指标。实务模拟分为校内模拟法庭与国际涉外法学赛事，而实习质量则分为实习单位评价与导师指导质量。因此，涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系之过程评价见表3。
表3涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系之过程评价
4.结果评价。结果评价为再次评价提供改良路径。涉外法治人才培养机制“CIPP”结果评价以“涉外法治人才质量”与“高校国际法学科建设质量”为一级评价指标，从个体发展与高校发展双重维度考量。就“涉外法治人才质量”指标而言，针对2018年教育部、中共中央政法委员会发布的《教育部、中央政法委关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》人才培养要求，[23]“涉外法治人才质量”下设置“专业素质”、“法律外语水平”、“国际视野”与“职业水平”四个二级指标。“专业素养”以综合法律基础与专业法律基础为考核重点；通过理论与实务两方面审视“法律外语水平”；以国际政治、国际经济等国际通识基础间接反应国际视野；通过雇主声誉与职业通识能力判断职业水平。就“高校国际法学科建设质量”而言，客观视角观之，下设“科研成果”“科研获奖”“科研项目”三大指标；主观视角观之，下设“国际法学科声誉”指标。故，涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系之结果评价见表4。
表4涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系之结果评价
三、涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系的实践方案
（一）发展指标体系评价主体
“在社会世界中存在的都是各种各样的关系”，[24]正如法学教育隶属于政府、高校、社会行业产业发展交叉作用的关系体，协同评价则是多元评价主体“评估目的一体化和彼此需求满足的最大化”。[25]高等教育的评价强调自我评价的首要作用，并经历了“外部强制性约束”到“内部自我规范与约束”的衔接与过渡，此种“以外部促进内部的理念”奠定了高校在评价体系中的第一位置。[26]除此之外，高等教育治理理论强调多元利益主体平等参与教育治理，真正形成政府、学校、社会组织和市场多元主体共同治理高等教育。[27]
第一，建立以政府部门、律师协会、中国国际法学会专业人士组成的专家委员会。其一，政府的评价权已逐步转变为“宏观的、间接管理的行政权力”，[28]将其纳入评价主体，有利于政府部门宏观把握高校涉外法学教育与完善涉外人才培养政策。其二，全国律师协会与地方律师协会直接对接涉外法治人才市场，对其缺口数量、人才需求甚为了解，将其纳入评价主体有助于评价培养目标与社会市场的适切性。其三，中国国际法学会把握着国际法前沿科研成果，将其作为评价主体，或可对高校国际法科研投入资源、科研成果质量、科研创新路径等进行全方位精准的评价。
第二，深化第三方专业评价机构的市场竞争机制，提高服务供给的质量与效率。第三方专业评价机构的评价权或基于委托关系，或基于社会公认的权威地位，[29]通过市场竞争机制不断优化评价体系。同时，由于第三方专业评价机构具备专业的统计系统与信息技术，对于大规模调查与评估更具优势。
第三，引入海外专家评价主体，形成国内外专家学者的协同评价。教育部等部委印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》中规定由政府有关部门、高校、科研机构、行业组织人员组成建设专家委员会，在数学、物理等6个学科试点邀请海外同行专家。[30]法学学科专家委员会组成人员皆为国内专家学者，明显可见域外性不足，难以消除因身份印记、学科属性等因素对专家委员会委员产生的影响。[31]涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系专家委员会中应引入适当比例的域外同行专家，形成国内外专家学者的协同评价。
（二）健全指标体系多元化实施方式
为达到评价体系中指标的有效实施，评价体系应采取实地考察与网络调查、主观评价与客观评价、全盘统计与样本筛选相结合，发展多元化实施方式。
评价主体实地考察，并借助电子化平台，实现线上与线下相结合的实施方式。以输入评价中“设施基础”为例，“设施基础”中下设的“国际法或外国法科研基地质量”不仅需要评价其组织管理、人员设置、研究方案等制度与方针，也需评价其研究设备、图书馆建设等基地建设条件。实地考察可通过直观检视实现评价的准确性与真实性。而网络调查主要适合于样本基数大、范围广泛的类型指标。
借鉴法学学科评估主观与客观评价方式，健全涉外法治人才培养机制“CIPP”主客观指标实施方法。我国第四轮法学学科评估中，既有对科研成果、科研获奖等硬性客观指标的客观评价，也包含对用人单位评价、学科声誉等弹性主观指标的“基于客观事实的主观评价”。[32]“CIPP”评价体系采取客观指标与主观指标相结合方式，因而其指标实施可借鉴学科评估的主客观结合评价。
全盘统计与样本筛选相辅相成、各有侧重。评价体系本质上是信息收集、处理、分析、得出结论的全过程，信息的准确性、代表性与真实性程度将决定评价结果的有效性与精确度，因而有时为达至信息的完整度所付出的成本与评价收益处于失衡状态。涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系中为实现成本与收益的衡平，应兼采全盘统计与样本筛选两种模式。全盘统计适用于样本基数小、有限范畴的类型指标，如“涉外法治人才培养类型”“国际法教师数量”等有限样本的指标。而样本筛选适用于样本基数大、范围广泛的类型指标，如“涉外法治人才质量”这一指标，选取一定数量具有代表性的优秀在校生与毕业生，并对其专业素养、法律外语水平、国际视野与职业水平进行综合评价。
四、涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系的元评价
元评价（meta-evaluation）为对一项评估活动、评估系统或评估工具的评估，[33]主要遵循评估与控制评估偏差的原则。[34]元评价旨在正确有效地引导涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系，并指出评价的优势所在，[35]是涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系实施的重要保障，也是涉外法治人才培养机制评价制度理论与实践走向成熟的标志。
（一）元评价引入的必要性
涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系结合高校涉外法治人才培养的多种因素进行综合评价，是一套全面精确、完整动态的评价系统。但是，“CIPP”评价体系存在如下问题：其一，教学评价会因信息不对称、主体利益诉求的不一致等原因导致道德风险、逆向选择等评价困境。[36]其二，评价体系中问责机制的缺位导致评价的公平性得不到有效保障。其三，多元评价主体保障了评价的专业性及全面性，但也导致异质化主体间的利益冲突。鉴于此，元评价可作为涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系的监督机制。其一，元评价可进行评价过程的复盘，旨在服务决策和问题。[37]其二，对于一个完整的教育评价体系而言，元评价是不可或缺的，是规范有序的督促者，是寻求新型发展趋势的有效手段，是发挥评价复盘、借鉴历史评价资料的重要方式。[38]故通过元评价的监督问责机制，将有效促进涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系的有效运行，并进一步推动评价体系的改革与创新。
（二）元评价的引进路径与评价主体
我国引入元评价体系，可借鉴域外元评价制度。纵观域外法学教育元评价模式，呈现出以美国为代表的民间组织主导型与以荷兰为代表的政府主导型。[39]20世纪初期美国建立了法律认证体系，[40]法律认证是一种民间行为，由美国律师协会和美国法学院联合会协同推进。由于认证体系指标异化、因循守旧，评估质量难以保证，因而教育评估者不断反思并创制了元评价。这种基于民间组织的自治性与独立性而内生的元评价制度，以教育评价效益作为强大的驱动力，使得个体与组织成为元评价形成的推动主体。而荷兰则是由政府简政放权，直接司职于法学教育评价的宏观管控与质量鉴定，以政府作为元评价主体。[41]对比域外经验，我国更适宜以政府为主导的元评价模式。首先，我国并未具备涉外法学教育元评价的实践基础与实践经验。其次，我国涉外市场人才需求的巨大缺口及涉外法治政策的逐步推进对涉外法学教育提出了紧迫而严苛的要求，构建元评价体系已是刻不容缓。再者，据以往经验可知，我国教学评价主体多以政府和高校为主，缺乏评价市场主体自发形成对政府、高校评价体系的元评价。我国涉外法学教育元评价自发主体基础匮乏。故我国涉外法学教育元评价制度引入的最佳范式乃是以政府为主导的评价路径，由政府主导涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系的再评价。
（三）建立具有涉外法学教育特色的元评价标准
元评价标准是开展元评价活动的基本依据，它提供了关于评价质量的操作性定义和处理各种评价问题的一般原则。[42]关于元评价标准，美国高等教育元评价的两大主流标准分别是美国教育评估标准联合委员会以“实用性、可行性、合理性和准确性”为实质内涵的项目方案评价标准、人员评价标准和学生评价标准及美国评估协会颁布的四大评价指导原则建。[43]我国引入元评价制度时，可借鉴“实用性、可行性、合理性与准确性”四大标准，以涉外法治人才培养机制“CIPP”评价方案与评价主体为元评价对象。首先，“实用性”标准表现在审视高校“CIPP”评价体系的价值观与持续发展价值观的偏差，各指标统计的数据信息是否有效地参与指标计算，是否存在无效数据、是否存在指标时滞等。其次，“可行性”标准体现在衡量“CIPP”评价体系中高校、政府、第三方评价机构所付出的成本与收益是否衡平，检视“CIPP”评价体系的指标设置是否可量化、数据收集的难易程度。再次，通过评价指标设置、标准幅度、背景—输入—过程—结果评价全流程是否有违规行为等审查其是否具有合理性。最后，从评价的信息来源、统计方法、计算公式、评价报告的客观性等方面监督评价的准确性。
五、结语
涉外法治人才培养机制“CIPP”评价体系以动态性视角追踪高校涉外法治人才培养机制的发展全过程，背景评价的诊断性效能衡量高校涉外法治人才培养目标与涉外人才市场的适配性、培养方案设置的合理性；输入评价则以背景评价为基础，实现输入资源的量化统计与合理配置；而过程评价侧重于培养机制运行过程的问题发现与动态监督，以便及时调整与改良；最后通过结果评价审视涉外法治人才的培养质量与高校国际法学科建设水平，为人才培养机制的改良提供总结性信息。除此之外，建立“CIPP”评价体系的元评价机制，本文从引进路径、评价主体与评价标准进行原则性的制度设计，而评价程序、评价方式等具体实施措施仍为空白，这将成为下一步的研究方向。
【作者简介】
林少伟，西南政法大学课程思政教学研究中心教授。研究方向：民商法学；杜星宇：西南政法大学民商法研究生，研究方向：民商法学。
【注释】
[1] 参见王文华：《论涉外法治人才培养机制创新》，载《中国大学教学》2015年第11 期。
[2] See Simon Chesterman, The Evolution of Legal Education: Internationalization, Transnationalization, Globalization, German Law Journal 10, 2009, p. 877-888.
[3] 参见张晓君、吴曼嘉：《论国际型法律人才培养》，载《法学教育研究》2013年第1 期。
[4] 参见冯玉军、盖冰冰：《中国法学教育评估探究——基于主客观指标视角》，载《中国法学教育评估研究》2017年第6期。
[5] 《中央深改委审议通过〈深化新时代教育评价改革总体方案〉》，载新华网，https://www.eol.cn/news/yaowen/202007/t20200701_1736125.Shtml。
[6] 参见蒋国勇：《基于CIPP的高等教育评价的理论与实践》，载《中国高教研究》2007 年第8期。
[7] 参见冯文凯、陈碧君：《教育评价的当代价值取向表达与追求》，载《教学与管理》 2020年第3期。
[8] 参见吴汉东：《法学教育发展的历史轨迹与中国道路》，载《中国大学教学》2016年第1期。
[9] 参见曹茂君、黄东海：《法学认证体系与美国法学教育的得失》，载《法治现代化研究》2019年第4期。
[10] 参见周仕德：《英国高教质量评价制度的变化：内涵、亮点及启示》，载《高教探索》2011年第5期。
[11] 参见刘振天：《从象征性评估走向真实性评估——高等教育评估制度的反思与重建》，载《高等教育研究》2014年第2期。
[12] 《深化新时代教育评价改革总体方案》，载中国政府网，http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm。
[13] 参见蒋悟真：《法学教育改革的目标、方向及培养模式》，载《湘江青年法学》2015年第2期。
[14] 参见霍存福、何志鹏：《法学专业教学质量评估的制度构想》，载《法制与社会发展（双月刊）》2002年第6期。
[15] 参见全球治理委员会：《我们的全球伙伴关系研究报》，牛津大学出版社1995年版，第23页。
[16] 参见李斌：《高等教育评估中政府角色的转变取向——基于治理理论视角》，载《黑龙江教育（高教研究与评估）》2018年第2期。
[17] 参见肖远军：《CIPP教育评价模式探析》，载《教育科学》2003年第3期。
[18] 参见龚红柳：《新时期涉外经贸法律人才培养的若干思考——兼以对外经济贸易大学法学院为例》，载《中国法学教育研究》2015年第4期。
[19] 参见中国政法大学《2019级涉外法律人才培养模式实验班培养方案》，载中国政法 大学教务处官网，http ://jwc.cupl.edu.cn/info/1055/5575.htm，最后访问日期为 2021 年6月30日；清华大学《法学专业本科培养方案》，载清华大学官网，https://www.law.tsinghua.edu.cn/info/1056/7009.htm，最后访问日期：2021 年 6 月 30 日。
[20] 参见邓瑞平、唐海涛：《卓越涉外法律人才国际化培养略论》，载《法学教育研究》2013年第1期。
[21] 例如，中国政法大学与北京外国语大学开展国际法学人才联合培养。参见《中国政法大学+北京外国语大学：涉外法治人才培养的新模式》，载微信公众号“中国政法大学”2020年9月6日，http://mp.weixin.qq.com/s/jkUBJOoE1p53gYvhPopliA。
[22] 参见张晓君、吴曼嘉：《论国际型法律人才培养》，载《法学教育研究》2013年第8期。
[23] 参见教育部、中共中央政法委员会发布《教育部、中央政法委关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》，教高〔2018〕6号，2018年9月17日发布，其提出“培养一批具有国际视野、通晓国际规则，能够参与国际法律事务、善于维护国家利益、勇于推动全球治理规则变革的高层次涉外法治人才”。
[24] [法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德：《实践与反思——反思社会学导论》，李猛、李康译，中央编译出版社1998年版，第133页。
[25] 董小平：《创新高等教育协同评估机制》，载《中国高校科技》2019年第9期。
[26] 参见陈兴明、李璇：《比较视野下中国高等教育评估制度的实践演进》，载《北京航空航天大学学报（社会科学版）》2017年第6期。
[27] 参见陈思蒙：《公共治理理论对高等教育管理改革的推动》，载《江苏高教》2017年第7期。
[28] 吴华溢：《从一元到多元：合法性理论视域下中国高等教育评估政策的变迁》，载《黑龙江高教研究》2018年第8期。
[29] 如《中华人民共和国高等教育法》第44条“教育行政部门负责组织专家或者委托第三方专业机构对高等学校的办学水平、效益和教育质量进行评估”，可见第三方评估可基于教育行政部门与第三方机构的委托关系；而现在公认的世界排行榜如《美国新闻与世界报道》排行榜、《泰晤士高等教育》排行榜则是通过其专业水平与业内声誉获得社会公认的权威地位。
[30] 参见《全国第四轮学科评估工作概览》，载中国学位与研究生教育信息网，http://www.chinadegrees.cn/xwyyjsjyxx/xkpgjg/283494. shtml#3。
[31] 参见李牧、赵衍民：《法学学科的定位与发展》，载《高教发展与评估》2018年第5期。
[32] 参见《全国第四轮学科评估工作概览》，载中国学位与研究生教育信息网，http://www.chinadegrees.ca/xwyyjsjyxx/xkpgjg/283494. shtml#3，最后访问日期：2021年6月30日。
[33] See Daniel L. Stufflebeam, The metaevaluation imperative, The American Journal of Evaluation 22,2001, p.183.
[34] See Scriven Michael, Evaluation Bias and its Control, Journal of Multi Disciplinary Evaluation 7,2011, p.79-98.
[35] 参见王云峰等：《高等教育元评估理论模式探析》，载《高教发展与评估》2008年第2期。
[36] 参见高文杰：《我国高职教育评估引入元评估制度的应然性与推进路径》，载《中国职业技术教育》2016年第9期。
[37] See Scriven Michael, An introduction to meta evaluation, Educational products report 2,1969, p.36-38.
[38] 参见方鸿琴：《国外教育元评估的分析及对我国的启示》，载《江苏高教》2004年第1期。
[39] 参见高文杰：《元评估：我国高职教育评估亟待引入的制度架构——基于新制度经济学的视角》，载《职教论坛》2016年第7期。
[40] 参见曹茂君、黄东海：《法学认证体系与美国法学教育的得失》，载《法治现代化研究》2019年第4期。
[41] 参见高文杰：《元评估：我国高职教育评估亟待引入的制度架构——基于新制度经济学的视角》，载《职教论坛》2016年第7期。
[42] 参见李贞刚等：《我国高等教育元评估的实践缺失与治理对策》，载《黑龙江高教研究》2015年第4期。
[43] 参见王云峰等：《高等教育元评估理论模式探析》，载《高教发展与评估》2008年第2期。
