【中文摘要】研究生学术能力养成的重要抓手在于经典阅读。在遵循“全心投入”、“三位一体”和树立“知识地图”三个前提的基础上，研究生阶段的经典阅读应该采用“4+1”的研究型阅读法。“4”指的是把握问题、把握论证、把握方法立场和把握学术传统，而最后一个“1”是提升性的，也就是培养学生尝试反思和批评的能力。其中每个环节都有自己的学术训练目标。通过经典阅读的学术训练，一方面要培训学生成为有独立思考能力的知识者；另一方面也要鼓励学生通过阅读经典而成为经典的续写者。
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三个前提性说明
经典阅读与学术训练是互为表里的。研究生学术能力的养成是研究生培养的核心问题，而学术能力的养成需要抓手，这个抓手就体现在经典阅读方面。通过经典阅读，我们可以培养研究生的问题意识、论证意识，提升学术能力。对此，首先要做三点前提性说明。
一是“全心投入”。俗话说，育人者先自育。对于研究生导师，尤其是新晋的研究生导师而言需要有这样一种意识：研究生阶段和本科生阶段的学生培养方式是不同的。研究生阶段需要培养学生的学术研究能力，而不仅仅是基本知识的传递。围绕这样一个目标，我们需要花费更多的精力。对于经典阅读这样的一个主题而言，需要课上和课下同时着力。虽然现在有很多学校的课程设计本身就包含经典阅读课程，但是课上所能传授的是有限的。尤其如果我们主要是以讲授式的方式来上课，那么学生所获得的东西更是要大打折扣。课下的主要方式是各种形式的读书会。笔者大概在2017年创立了“法思读书小组”，也同步开设了自己的公众号，基本模式是每学期围绕一本经典著作进行逐章逐节的精读。而在这个中间，大概会穿插两到三次的读书报告或者论文报告，并由全体小组成员展开点评。因此，对于研究生导师来说，如何提高学生的学术能力，包括如何通过经典阅读去提升学生的学术能力，需要研究生导师在很多时候都去好好地琢磨，也需要他们去花时间和精力。有几分的投入，可能未必有几分的产出，但是投入的越多，肯定产出的越多。
二是“三位一体”。也就是在研究生阶段，在学生的培养方面，应坚持阅读、写作和研究这三件事情不相分离。研究生阶段的经典阅读有自己特定的方式，它不是泛读，而是要辅助于我们的学术研究。在阅读的过程中，其实已经初步形成了学术研究的萌芽。写作无疑是学术研究的阶段性成果的集中体现。通过写作的过程，我们也在不断地提高自己的研究能力。连接这三者的一个中间环节是撰写读书报告。学术训练是一个过程，阅读也是一个过程。在阅读的过程中，产生的哪怕是不成熟的、阶段性的思考，也应该通过写作的方式来记录。这既是对于前期阅读的成效的展现，同时也有可能成为撰写一篇具有创新性的论文的基础。如果研究生的读书报告写不好，就不可能指望他一下子完成一篇不错的学术论文。
三是需要给学生树立本学科的“知识地图"。有一种误解，认为学生已经到硕士阶段，就不需要进行全面的知识铺陈了，因为研究生做的是一个纵向式的研究，围绕一个点或一条线去展开即可，此所谓小切口的精专型研究，所以研究生阶段有些导师带学生进行经典阅读，就倾向于找一个相对比较小的领域，把这个领域的东西带他们都读通了就可以了。其实在笔者看来，这样一个基本界定并不非常准确。笔者经常跟自己的学生说，不仅要知道自己在做什么研究，而且得知道自己的研究在这个学科中处于什么样的位置，要学会对于自己的研究进行二阶观察，只有这样才能培养学生的眼界和方向感。笔者研究生，尤其是博士研究生，未来很多是要走向教学岗位的。博士三年，笔者可能只是围绕自己感兴趣的一个主题来深耕，但走向工作岗位的时候就发现，笔者要呈现给学生的不是一个点，而是整个面。所以，笔者对于这个学科必须要有立体化的了解。要知道自己研究的问题，或者笔者带领学生通过经典的阅读探究的问题，大概处于学科知识体系的哪个部分，这个部分与其他部分之间又是什么关系。
比如，法理学学科大体上包括了三块：第一块是法概念论，第二块是法认识论（包括方法论），第三块是法伦理学。在阅读对象的选择上，笔者现在采取的方式是这样的：以两年为一个周期来展开经典的阅读，其中第一学期会给大家推荐法理学方面的体系性著作或专著型教材，比如魏德士所写的《法理学》。第二学期会进入到方法论的部分，因为法学方法论的部分对于学生而言，相对来说在法理学里面是比较“接地气”的，比较容易进入。接着，第三学期会进入到法伦理学领域，也就是价值论的部分。最后在第四学期会涉及概念论，因为这是最抽象的一个部分。按照这样的一种方式，希望通过两年一个周期，把本学科的整个知识地图、经典问题、范式性思考都展现给学生。由此学生终将明白，法理学有自己的问题意识和基本结构，它不是任何学科的“剩余学科”。同时，每个学生的特点不太一样，通过方法论、伦理学和概念论这一套流程下来，每个同学通常会发现他自己的兴趣点所在。所以现在在笔者的研究生中，既有做方法论研究的，也有做概念论研究的，还有做法伦理学研究的。总之，在进行学术研究的过程中，一定要有研究的自省。
“４＋１”研究型阅读法
总的来说，研究生阶段的经典阅读应该是一种研究型阅读。我把研究型阅读的要旨概括为“４＋１”：“４”指的是把握问题、把握论证、把握方法立场和把握学术传统；最后一个“１”是提升性的，也就是培养学生尝试反思和批评的能力。要说明的是，“４”是研究型阅读的基础，而最后的“１”是在“４”的基础上所做的工作。经典阅读的基本任务是读原典和悟原理，而不是挑毛病。有一些老师比较喜欢在带领学生阅读经典的过程中表达个人的观点，作为研究者，这一点无可厚非，但科研和教研活动的性质是不一样的，科研重在创新，而教研重在归纳。在读书的过程中，不要过早地把自己的观点灌输给学生。我们可以鼓励学生尝试对阅读对象进行反思和批评，但这应该通过苏格拉底式的精神助产术的方式来进行，应该启发学生去自我思考。
（一）把握问题：经典作品要解决什么问题？
研究型阅读的第一个方面，是要把握经典作品所要解决的问题。经典作品之所以为经典，一定是因为从学说史的角度来说，提出了一个非常重要的本学科的理论问题，或者它是对已经提出的重要理论问题在新的方向上进行了思考，哪怕只是往前推进了一小步。所以，研究型阅读不能像外行人那样只看热闹，只记得某几句金句。金句的确会给研究增光添彩，但是学术研究真正重要的不在于此。一篇论文哪怕从头到尾引用的都是康德、黑格尔，但是如果没有自己的问题意识，依然称不上是一个学术作品。因此，老师要带着问题意识带领学生去进行经典阅读。
１。问题意识：从theme到problem
这里所说的“问题”从宽到窄包含不同层次。最宽的是theme，或者说topic，也就是“话题”或者“问题域”。以法理学为例：法理学大概包括三个最主要的分支，即概念论、认识论（方法论）以及法伦理学。比如说带领学生去阅读哈特的《法律的概念》，很显然，在theme这个层次上它很容易界定：这部作品处理的是法概念领域的问题，就像它的标题直接表明的那样（The Concepet of Law），而不处理法学方法论或法伦理领域的问题。
再往下一个层次，我们要去发现的是作品的question，也就是它在它要处理的问题域里提出了一个什么样的具体问题。如果我们去看哈特《法律的概念》，很明显可以看到它深受语言哲学的影响。而语言哲学在处理法概念的问题上的一个基本态度是围绕the essential feature of law （法的必要特征）来展开。所以，哈特并不试图对法作一个非常宽泛的界定，作一个全景式的描绘，对历史上中外古今的所有可以被叫作法的现象进行一个归纳式的整理，他关心的焦点问题就是法的必要特征是什么。
到了这一步，它还只是一个带问号的question，还需要进一步地限缩，聚焦到problem。problem也就是我们所说的“难题”，通常在学说史上会呈现为“争议”或“论战”。对于某个question，如果大家并不存在一致意见，甚至分歧比较大，通常说明，这个问题恐怕就是学科领域中非常重要的理论问题。而经典作品可能就构成了对这个问题回答上的一种重要思路。哈特《法律的概念》面对的难题是什么？你会发现，哈特这本书一共十章，前三章都是他在跟约翰·奥斯丁进行论辩。奥斯丁被认为与他的老师边沁一起开创了英美实证主义的传统，而奥斯丁的理论被叫作法律命令说，他认为法是一种主权者的命令，其背后最重要的要素就是强制。而哈特认为用强制去解释法律很多时候是说不通的，相反，他认为法律的必要特征并不是强制，而是规范性。所以书的前三章都是在跟英美当时非常强大的奥斯汀的传统进行抗争，把奥斯丁打倒了，他才能确立自己的经典作品的地位。我们需要引导学生去发现这些不同层次的“问题”，先从一个话题限缩为一个问题，再从一个问题限缩为一个争点。同学们在围绕经典作品展开阅读时需要撰写读书报告，这是学术训练的第一步。而一篇合格的学术报告，开篇就需要明确提炼出作品要解决的问题。
2.问题背景：这个问题为什么会被（如此）提出？
除了要弄清楚经典作品提出的问题是什么，还需要通过阅读去了解这个问题为什么会被（如此）提出。这里包括两个方面：第一，需要带领学生通过阅读经典作品所批评或继受的对象来理解问题本身。如前所述，哈特《法律的概念》前三章主要是跟奥斯汀在进行商榷。奥斯丁把法律界定为主权者的命令，在他的理论中，命令、制裁和义务是三位一体的。但在哈特看来，这种理解是有问题的，关键在于以制裁为基础的命令忽视了“义务”是一个具有规范性色彩的概念。通过这样的一种对于经典作品所批评的对象来理解问题本身，我们就会明白，为什么哈特要提出用规范性去取代强制性来作为法的必要特征。
第二，可以带领学生，通过对比阅读不同经典作品的问题背景来理解问题的差异。比如说，今天我们一说起法律实证主义的代表，在整个20世纪知名度最大的，除哈特外还有凯尔森，由此产生了两部经典的作品，哈特《法律的概念》以及凯尔森《纯粹法学说》、《纯粹法学说》第二版的出版时间（1960年）跟《法律的概念》的出版时间（1961年）差不多。如果我们对这两本书的前三章进行对比，就会发现这里面的差异：虽然它们都是法律实证主义的代表作，但所要解决的问题不尽相同，因为它们的理论背景是不一样的。刚才讲过，哈特主要的理论背景，是先要把他英美传统里强大的前辈奥斯丁打倒，树立起自己的标杆，所以他的理论目标和任务相对的单一。但凯尔森的《纯粹法学说》的理论目标未必这么单一，他的前三章分别是“法与自然”、“法与道德”以及“法与科学”。凯尔森的学说叫作纯粹法学说，它包括两层含义上的纯粹性，一是法的纯粹性，二是法学的纯粹性。法的纯粹性，或者更准确地说，认识法的范畴的纯粹性，主要讲的是如果我们要理解法这样一种事物，就需要有一个独特的范畴，也就是规范，它既不等同于自然（事实），也不等同于价值（道德）。除此之外，他要做的另一个工作是贯彻“法律科学”的研究立场。法律科学既区分于以事实和经验研究为导向的法社会学，也区别于以价值为导向的法政策学。因此，一种纯粹的法律科学，既要把法社会学排除掉，也要把法政策学排除掉。所以，《纯粹法学说》的任务是双重的，既要在法的层面达成，也要在法学的层面达成，因为凯尔森的问题背景，是一种极其强烈的法学科学主义的诉求，他想要呈现给世人的是一种标杆式的、典范式的法律科学研究范式。通过了解这些问题背景的差异，可以帮助学生提高问题本身的理解。
但要注意的是，问题背景不等同于人物背景。这个问题在研究生的读书报告或者毕业论文里，尤其是在围绕某个人物思想展开研究的论文里体现比较突出。很多学生不了解问题背景和人物背景的区别，一上来就先介绍人物的生平。人物背景除非对于我们理解他要处理的问题有帮助和有关联性，否则对于学术研究而言并无意义。但是问题背景是不一样的，因为通过问题背景可以加深我们对于问题本身的理解。在这个方面，学术的训练目标要避免一个误区：经典阅读的目标不是为了培养专门研究人物思想的“ＸＸ学者”。哲学界经常有一种说法，说我是康德学者，我是黑格尔学者，甚至以只懂康德和只懂黑格尔为荣，显得其研究很精深。对于这个现象，十几年前逻辑学的陈波教授就曾经批判过。他说，我们现在中国哲学界做的不是哲学，而是哲学学说，我们懂的是康德提出了个什么样的理论，我们该怎么去理解它，但真正缺乏的是对康德所关心的问题本身的讨论。所以他说，中国的哲学学者要更多地去面向当代，参与问题本身建构式的讨论。同理，培养学生的时候也要提醒他们注意这一点：阅读经典作品，不是让你去复述和背诵书里的理论，需要透过它去看到作者所关注的、在理论上值得讨论的问题本身。我们要做的是“ＸX问题”的思考者，而不是“ＸＸ学者”。
3.问题结构：问题包含了哪些方面？它们的关系是什么？
我们不仅要了解经典作品的问题意识和问题背景，还必须了解所处理的问题本身所在的问题结构。为什么这么说？因为很多时候，问题是以结构化的方式展现的：一方面，这个问题连着那个问题，或者同一个问题又可以被切割为不同的子问题；另一方面，这些不同的问题之间又可能具有不同的关系，有的是并列式的，有的是递进式的。有时要把经典作品要解决的问题的整个结构呈现出来，有时整个问题结构不是这一本书能够完全容纳的，它有可能只处理了更宏大的问题结构中的某个问题。但出于对知识全景的需求，要把这些问题以体系化的方式呈现出来。尤其要让学生知道，一篇读书报告或者小论文所能回答的问题是有限的，但是面对的问题结构可能是以群组的方式来呈现的，虽然只解决一个小问题，但是得了解这个问题所在的群组结构是什么样的。
在这个方面，德国当代学者罗伯特·阿列克西提供了范例。他写过一篇论文，叫作《商谈理论问题》。他在这篇论文里面一开始就摆出了问题结构：“商谈理论问题可以被分为三组。第一组涉及商谈理论作为真理理论的地位，第二组涉及商谈理论的可用性，第三组涉及商谈理论的证立……本文只涉及前两个问题，即地位问题和可用性问题。这里还要附加上进一步的限定……我的思考仅涉及实践商谈。”罗伯特·阿列克西从一开始就限定了自己研究的层次，并作了清晰限定。通过这种方式，其实是让学生了解“问题的景”，以及了解自己的研究在整个全景中的一个定位是什么。
（二）把握论证：吃透经典作品的内在逻辑
1.澄清论证的起点
对于理解经典作品而言，相对不那么重要的是它的主张或者说结论，而相对比较重要的是它要处理的问题，而相对更重要的是它围绕这个问题所展开的论证。对于一部经典作品的论证，有这么几个点需要我们去把握。第一点，要澄清论证的起点是什么。任何研究都是有其起点，这个起点大概包括了三个方面。
第一个方面是“理论预设：作者的论证是从哪里开始的”。没有任何的经典研究是从零开始的。有很多经典作品的理论预设是哲学上的一种立场。比如，哈特的《法律的概念》，这本书如果学生们没有读懂，有很大方面的原因可能在于学生不了解其理论预设，即“言语行为理论”。虽然这本书没有任何一个部分单独介绍言语行为理论，但它的基本想法深受语言哲学家奥斯丁（代表是《如何以言行事》）的影响。所以需要告诉学生想要真正读透它，首先要知道他基本论证的理论预设是什么。再比如，《纯粹法学说》（第２版），在哲学上的预设就是新康德主义哲学。新康德主义的要点有两个，第一个是实然和应然的分离，第二个是康德关于知识何以可能的基本范式。在康德看来，知识要得以形成，需要两个方面的条件，一是经验直观或者经验材料，二是先天范畴或者说概念框架，两个方面合在一起才能产生知识。而凯尔森要问的问题是法律知识如何可能，他认为“规范”就是形成法律知识所必需的概念框架或者范畴。所以，对于凯尔森来说，不是说法律就是规范，而是我们只有通过规范这个概念去认识法律现象，才能产生法律知识，而只有产生法律知识的工作才是法律科学。所以，在他那里，规范是一个认识论的工具。只有理解了这一点，才能弄明白纯粹法学说究竟讲的是什么。
第二个方面是“概念限定：作者所使用的核心概念所指为何”。某部作品可能会使用一些核心概念作为论证起点，而这些核心概念可能会有一些独特含义。我们不能想当然地带着自己的前见去理解这些核心概念，否则会发生重大偏差。比如，国内学界有一本很早翻译过来的德国法理学著作，叫作《当代法哲学与法理论导论》。书名中有一个核心的词汇“法理论”（legal theory）。按照一般理解，法理论就是关于法的一般理论，跟“法哲学”区别不大，因为“理论”是一个很宽泛的概念。但我们注意到，在这本书的标题里，法理论是跟法哲学相并列的。这意味着，在这里，法理论与法哲学是不一样的。在德国传统中，法哲学更多指向的是一种实质性哲学研究，核心关注的是法的理念和价值，如法的安定性、合目的性、正义等。但法理论是围绕实在法所展开的一般理论，所关心的是法的形式和结构问题。事实上，法理论这个分支，在德国产生于19世纪中叶以后，是晚近才出现的，它讨论的重点有两个，一个是实在法的基本范畴，还有一个是实在法的基本结构。所以，我们需要准确地理解某一部作品的核心概念，才能在后面的阅读和理解过程中立于稳固的基础之上。
第三个方面是“理论框架：作者在什么样的理论框架里展开论证”。很多经典作品，并没有一上来就围绕问题直接展开论证。高明的作者往往会做各种理论框架的铺垫，并且在这种框架中找到自己的定位，以便读者更准确地理解自己的主张（及其内含的各种限制）。因为很多理论问题过于复杂，囫囵吞枣式的讨论无助于问题的澄清。比如，阿列克西于1992年出版了一本小书——《法概念与法效力》。这本书的主要理论目标就是要为非实证主义的法概念论立场辩护。但作者并没有一上来就说法律实证主义错在哪儿，或者非实证主义者对在哪儿，而是先摆明了六组概念框架，包括脱离效力的法概念与包含效力的法概念，作为规范的法律体系与作为程序的法律体系，观察者视角与参与者视角，分类性联系与资质性联系，概念上的必然联系与规范上的必然联系，个别规范与法律体系。后面的基本行文方式是以其中的两组即个别规范与法律体系、观察者视角与参与者视角为基础，两两搭配，分四个视角去论述他自己论证的主张，而在其他的四组概念框架中基本上是选了一个边站。只有赞成这套框架，你才会理解他后面为什么会采取这种论证思路。
研究生在阅读经典文献时，首先就要明确作者的预设和限定是什么。对此必须要有准确和同情的理解，笔者不能说抛开预设去单纯批评他的观点（当然，批评预设是可以的，对此参见本部分第（五）点）。学术训练的一个目标是要教会学生，做研究、写论文都要学会限定和区分概念。比如，学位论文的引论部分或者第一章，其中有一部分内容就要界定本文所使用的概念以及区分相应的概念。哪怕对这个概念的理解有争议，也要一开始就给出一个操作性定义，这可以保证后面的论证不游移不定，保证所有的论述都是围绕同一个概念来展开的，也可以避免他人对你的攻击和误解，因为有时攻击和误解就产生于没有把握你概念的准确所指。
2.解剖论证的层次
除了要把握论证的出发点，还需要学会解剖经典作品论证的层次。这里面有两个方面。一方面，我们要学会剖析不同的论证层面。哪怕围绕同一个问题或者主题，也可能有不同的研究层面，我们要学会把它区分开来。著名的法哲学家拉德布鲁赫在1946年发表了一篇小论文，叫作《法律的不法与超法律的法》，其中的核心观点被后人概括为“拉德布鲁赫公式”。世界范围内关于拉德布鲁赫公式的研究有很多，但它们的层面是不一样的。一是描述层面。比如早些年柯岚教授有好几篇论文研究拉德布鲁赫公式提出的背景和原因，这种研究是经验层面的研究。二是分析层面。这个层面只关注拉德布鲁赫公式的内在组成、各自的理论定位和关系。比如说通常认为，拉德布鲁赫公式由两个子公式构成，否认公式和不能容忍公式，这两个公式各自该如何定位？它们之间的关系是什么？这个更多地是法理论或法哲学层面的研究。三是适用层面。主要围绕拉德布鲁赫公式如何适用于个案来展开，这个层面属于刑法教义学的研究。
另一方面，我们有时候还要学习如何进行问题的转化。处理复杂问题的经典作品往往会进行问题的转化。比如前面提到，《法律的概念》要回答的问题是“法律是什么”。但这个问题太复杂了，没办法一句话说清楚，对于复杂问题有时就像面对刺猬一样无从下手。那怎么办？哈特的做法是对问题进行转化，他把“法律是什么”这个问题转化为了三个子问题：第一，法律和命题的关系是什么？第二，法律义务和道德义务的关系是什么？第三，法律和规范的关系是什么？对于这三个问题依次回答，然后合在一起形成对于“法律是什么”这个问题的整体性回答。这一点也是要通过经典的阅读传授给学生的。其实，把问题切割为不同的子问题，也跟后面马上要讲的论证结构有关系。有很多学生写论文就是堆豆腐块，各章之间没有太大的关联性，也看不出来，各章是怎么统合在论文要处理的问题之下的。在这一点上，我们要向经典的作品学习：有时，要将待回答的问题转化为几个子问题，这几个子问题就分别对应于论文的各章。学术训练的目标是清晰界分问题层面，使得我们的论证聚焦到某一个层面之上。
3.复原论证的步骤
还要让学生复原经典作品的论证步骤。一方面，要教会学生归纳论据，呈现论证的顺序和结构。最好要做一个思维导图或者说思维结构图把作品的整个论证过程，重要的、节点性的论据，以思维导图、结构图，甚至流程图的方式呈现出来。比如刚才提到的《法概念与法效力》这本书，在作了各种理论框架的限定之后，阿列克西用来证立非实证主义法概念立场的主要论据有３个（这三个论据的展开就构成了书的主体部分）：正确性论据、原则论据和不正义论据。这３个论据是逐次递进的，其中正确性论据是基石。如果画一个思维导图，正确性论据在下面，往上两个箭头，一个到了原则论据，一个到了不正义论据，再合在一起支持非实证主义的联系命题。当然，在各个论据的内部，可能还有几个小论据，小论据之间的关系不尽相同。比如，原则论据包括３个小论据，它们之间是递进式的；而不正义论据包括８个小论据，它们是并列式的。通过结构图把这些论证关系呈现出来，就会明白作者的整个论证思路。这种学术训练非常有益于学生清晰自己的论证步骤。
另一方面，也要让学生学会自行校验和还原论证的过程。用一个学期读完一本经典著作后，把书合上，能不能完整地说出作者的基本思路是什么？他是怎么进行论证的？或者也可以说给学术伙伴听，或者胆子够大的，也可以向老师讲述一遍，然后听听同学和老师的提问。通过这个过程，学生不仅可以检验自己是否比较透彻地理解了经典作品，还可以发现作品的论证思路究竟有没有问题。这也关联到读书报告的撰写。一定要提醒学生，不要将读书报告写成文献摘录和原文复述。很多同学觉得写读书报告就是把这本书压缩一下，把它的主要论点或者重要的段落摘抄一下呈现出来。这只是读书笔记，而不是读书报告。真正的读书报告是要具备发展成论文的基础的。相比于摘抄和复述，更重要的是展现阅读对象的论证思路。
（三）把握方法立场：运用什么方法，想达成什么目标？
任何的研究或者说作品，都会使用特定方法或者论据来围绕某一个问题展开论证。作品或者研究其实就是一个说理的过程，作者需要围绕问题通过论据来支持或者证实自己的主张。同时，每种研究、每部作品都有自己的理论目标或者说立场，所以在此分两个方面论述。
一方面，要厘清作品所使用的方法或者论据。人文社会科学研究所使用的方法或者论据，在性质上大体包括三类：第一类是经验方法。经验方法指的是对于讨论对象实际状况的观察和描述。比如，“魏玛时期是不是大部分德国学者都持法律实证主义的立场”。我们要做经验的调研，可能还要做统计的分析。经验方法是我们绝大部分研究的最基础的层次。在这里面要避免一个误解，把经验和理论对立起来，说经验的就不是理论的。这当然不对，因为任何好的经验研究一定要么可以提炼出理论，要么本身就内置理论。哪怕我们要对世界进行描述，这个描述也有一定的理论预设。第二类是分析方法。分析方法涉及对所要讨论对象的概念、结构和性质的澄清。比如，刚才提到，在法概念论上，法律实证主义和非实证主义的争论所围绕的核心问题是“法律与道德是否在概念上存在必然联系”。当然，也有学者可能把它理解为一个性质命题，法律在性质上仅仅是一种社会事实，还是同时包含着一种理想的维度？这个层面所展开的概念上的必然联系、性质上的必然联系，主要是通过分析方法来展开的。第三类是评价方法，涉及对于讨论对象的价值和意义的辩护。还是以实证主义和非实证主义为例，有时候，两者之间的争辩或者对抗超越了分析的方法，而在价值和意义的层面上来展开。后一个层面讨论的问题是，将道德要素包含进法律的概念里是一件好事，还是坏事？是这样做，还是相反的做法，更能够满足值得追求的特定价值？这个就不是一件分析性的事情了，因为它已涉及好和坏的判断问题。
所以，当我们阅读经典作品的时候，得明白它的各个章节、各个部分运用的是什么方法。这种分析、界定，也会为我们进一步地从作品的论述中发现问题、发展出我们的观点提供基础。因为任何有效的批判都必须在同一种方法层面上进行。比如，如果作者通过经验方法提出了一个观察和描述的结论，那么我们要批评他观察和描述的结论，就同样要使用经验方法。同理，如果他是通过分析性的方法得出的结论，我们就不能通过举例子这种经验方法来批评他，否则就是“关公战秦琼”。举个例子：刚才提到《法概念与法效力》这本书包含三个递进的论据，正确性论据、原则论据和不正义论据。其实这三个论据所使用的方法并不一样。正确性论据在性质上使用的是分析性的方法。阿列克西运用语言哲学，通过所谓的述行矛盾（performativer Widerspruch）提出正确性宣称论据。原则论据是一种基于经验的分析性论据。它基于西方国家的经验，认为一切具备最低限度发达程度之法律体系都或多或少会包含原则，而不只是规则。基于这个经验，再进一步提出了两个分析性论据。而不正义论据更多的是规范性或者说是价性的论据。也就是在某些法律极端违背正义的情况下，否认它们具有法的性质或效力，是更好的事而不是更坏的事。在这里，学术训练的目标是要让学生掌握各种方法或者论据的作用，并且运用同等性质的方法展开有效的对话和批评。
另一方面，我们要带领学生去锚定经典作品秉持的立场或者说目标。任何作品或研究都会有自己的立场和目标。大体来说可分为两种：要么秉持描述性的研究立场，要么秉持规范性的研究立场。描述性研究秉持的是观察者的视角，基本任务就是state what is the case，也就是提供一种关于既有的法律实践或者理解的概览。这种研究的目标在于适切地描述，或者说明现实是什么。换言之，它要通过一种理论上的铺陈，对于这个世界提供一种有意义的说明。用哲学的话语来说就是理论对于世界的指向性。因此，如果此时世界跟你所提供的说明是不相匹配的，那么错的是你的理论本身，而不是这个世界。法学研究里有两种描述性的路径：一种是自然科学式的描述，或者叫作外在描述，一种是规范科学式的描述，或者叫作内在描述。自然科学式的描述，借助的最主要的方法论原则是因果律。因果律本是自然科学的方法，将它运用到社科领域的典范就是（经验）法社会学。还有一种是规范科学式的描述，或者说内在描述，最典型的就是法理论。内在描述与外在描述的区别在于，前者特别强调了用“规则”或“规范”这一理论范畴去描述法律实践和法律现象。因为在法理论看来，我们不能直接借助于因果律对法律现象进行描述，这样做会错失掉法的规范性这种独特属性。
相反，另外一种研究立场，也就是规范性研究立场，它的目标不在于比前人更好地去描述法律现象和法律实践，而在于规范和改造既有的法律实践，所以它通常要提出一套规范性的标准来指引法律实践。这种研究秉持参与者的视角，任务在于建构理想，也就是提出解决法律实践问题的标准、要求或者模型，目标在于更好地评价、批判或者指引现实。这种立场具有世界对理论的指向性，即关于它优劣的评判标准不是看它是不是符合客观世界，而是它本身是否有根据地证明自己的恰当性。最典型的两种规范性研究，一种是法哲学，另一种是法教义学。法哲学站在实在法律体系之外对法律或法律实践进行规范性评价（外在评价），它提出一套价值性的标准、理念性的标准来指引现实，这套价值和理念是普遍性的。相反，法教义学的特点是围绕现行实在法来展开解释、建构和体系化活动，它进行的是一种体系内的评价（内在评价）。法教义学的任务不在于纯粹地去描述，教义学说或者说命题往往包含法律体系内的评价，因为它要指引我们的司法实践，帮助法律适用者嫁接起规范与个案之间的空隙。
（四）把握学术传统：engage式的阅读和研究
1.意识到学术传统的重要性
在阅读经典作品时，我们要采取一种engage式的（参与式的）阅读和研究姿态。我们需要意识到学术传统的重要性。不同的历史脉络、立场、理论预设与主张都可以形成不同的理论传统。对于一个真正要做研究的研究者而言，是要投身或者深入到某个理论传统中去的。如果没有学术传统，永远没办法形成深入研究问题的可能性，只能是浮光掠影或者拿来主义。笔者记得以前《政法论坛》的主编王人博老师说过这么一句话，大意是一篇好的稿子一定会有自己的“风格”，有时你不需要看作者的姓名，只要稍微看一下他的行文就知道是谁写的。这意味着什么？这意味着好的研究者已经形成或加入了一种稳定的学术传统。所以，就像武侠小说里练武功一样，做学问的一个追求是要练纯功，而不是杂功。不能像星宿派一样什么都能来几下，但是什么都不精，而要学少林或武当派的功夫，可能前期花费的功夫会很多——因为要真正地深入到特定传统中去是要花费很大的力气的，但一旦练成，你就是高手。比如，凯尔森写了很多的东西，也有很多经典作品，但要掌握他的理论的精要，把握两个字“规范”就可以了。他把规范理论练得非常纯熟，围绕它建构起了一整个理论体系，大体形成了内部自我圆融的一种理论范式。所以，你要单独攻击他的一个具体观点，很难将他的整个理论批倒。这是我们要去追求的，也是要教导学生去追求的，虽然有时终我们的一生都可能很难去达成这样高的目标，但是必须要有这样的意识、眼界和心气。
2.如何确立学术传统如何确立学术传统？
我们可能需要围绕经典作品展开“前后左右”的学说史考察。所谓的“前”指的是同一传统中前人的学说，“后”指的是同一传统中对这部经典作品的继承和发展，“左”所指的是相近传统中的赞成者和反对者，而“右”指的是不同传统文化中的反对者。
依然以哈特的《法律的概念》为例。既然哈特在批评奥斯汀的基础上提出了自己的理论主张，所以除了读哈特的这本书，还得指引学生往前追溯，去读他批评的对象——奥斯丁的《法理学范围》。为什么？原因很简单，你需要通过自己的眼睛而不只是哈特的眼镜去看看奥斯丁，看看他是否真的像哈特所说的那样在理解法律的性质时犯下了重大错误。“强制”是否真的在我们法律的概念中没有任何地位。“后”是哈特之后法理论的发展。我们都知道，法律实证主义在哈特之后分化了，分化出来的最主要的两个分支，是以科尔曼为代表的包容性法律实证主义和以拉兹为代表的排他性法律实证主义。那么我们就需要去看一看，它们哪个说得更有道理。“左”就是相近的传统。很少有经典作品是像孙悟空一样从石头里蹦出来的，也很少有经典作品是“孤品”。比如，在笔者个人看来，与哈特的《法律的概念》相近的有丹麦法哲学家罗斯的代表作《论法律与正义》。这本书区分了第一性规则和第二性规则，很接近于哈特说的初级规则和次级规则。当然，罗斯和哈特的学说未必完全相同：哈特基本上是一个分析式的实证主义者，而罗斯是基于心理实证主义的传统提出了自己的法律观。此时可能需要做一个对比式的阅读，看看谁说的更有道理。还有“右”，“右”是不同传统中的反对者。比如说哈特的学生德沃金是当时对他老师批评最激烈的一位学者。我们还得去看看德沃金的学说，因为正是德沃金的批评造成了哈特之后包容性和排他性法律实证主义的分野。有时，我们分开来看每本书都觉得说得很有道理。尤其是学生很容易受一本书、一种观点的影响，因为他们还没有成型的法律世界观和方法论。所以，有时要将相对立的经典作品放在一起对比阅读，究竟批评者说的有没有道理？以前阅读的作品所提出的观点是否就是像真理般的存在？ 有时面对强力的外部传统的批评，经典作品也可能会修正自己的某些观点。我们也需要去了解这些东西，这有助于我们作独立的判断。在这里，学术训练的目标就是要教导学生在阅读经典作品时，既要见树木又要见森林。
除立体化阅读方式外，一个更高的远景目标追求是在阅读和思考的基础上，形成法哲学上体系化的立场与观点。像德沃金也好，阿列克西也罢，这些大学者基本上到了晚年都会去进行体系化的工作。德沃金在2011年，即去世前两年出版了最后一本著作《刺猬的正义》。在这本书里，他把自己的法哲学、政治哲学、伦理学方面的主张都融为一体，提出了“信念之网”这样的一个概念。阿列克西虽然还没有去世，但也已经到了晚年，而最近10年他做的工作同样是将他之前的三本代表作《法律论证理论》《基本权利理论》《法概念与法效力》（分别涉及方法论、规范理论、概念论）的观点都融为一炉。所以他近些年就一直在完善法的双重本质理论，他就是要用“法的双重本质”这个范畴将上述三方面的理论全部统合起来。对于这样的努力，我们除了表示敬佩和向往，也要将它确立为自己的目标。虽然终其一生也可能没法完成，但我们需要有这样一个追求，当然也要把这样的理论抱负传递给学生。正所谓身未能至，但至少心得向往之。
（五）尝试反思与批评：作者说对了吗？
“４＋１”的那个“１”，就是在解读、阅读经典作品的基础上，开始尝试对于我们的阅读对象进行反思与批评。
一方面，要通过刚才说的立体化的阅读，尝试发现阅读对象可能存在的问题。设是有问题的，那么可能出发点上就发现可能存在的问题主要从两个方面着手：第一个方面，要看是经典作品的出发点有没有问题。刚才我们说，任何论证都是有出发点的。那么，将这个出发点找出来了之后，就要反思它有没有问题，这部作品的理论预设成不成立。如果理论预有瑕疵。比如，它的概念界定是否有误？有没有保持内在的统一，会不会产生歧义？再比如，作品所运用的理论框架有没有游移？第二个方面，要看作品的论证过程是否存在问题。比如，作品整个论证内在的逻辑清不清楚？有没有内含自我的矛盾和张力，或者有没有跳跃？再比如，作品所使用的方法和所要达成的理论目标之间匹不匹配？其实笔者在2012年的时候曾经发表过一篇论文批评阿列克西的原则论据。我觉得主要的问题是他的论证逻辑有一些问题，特别是当他通过运用方式来认定司法裁判所运用之论据（规范）的性质是有问题的。
另一方面，尝试在发现问题的基础上形成自己的基本想法，甚至是追求自己的理论体系。那么在批评经典作品的基础上形成自己的基本想法，就已经开始向学术创新迈进了。所以我们看到，从阅读到读书报告的撰写，再到学术研究或者论文的创作，是一个连续的过程。在这个过程中，学生的学术能力会得到不断的提高。在此，学术训练的目标是，要做学术上的平视者，既不是仰视者，也不是俯视者。不是仰视者，也就是不要将我们阅读过的经典作品和经典人物作为膜拜的对象，不要把我们读到的一切东西都视作真理。不是俯视者，指的是我们当然也不能够过于蔑视或者轻视经典作品，防止盲目自大的极端，比如，读了经典作品的只言片语，觉得不合自己的心意，就认为该作品水平不高。经典作品之所以为经典作品，是因为它们在学术史上已经得到过检验。所以我们首先要做的是理解、同情式的阅读，然后在这个基础上通过缜密的论证去发现问题。总的来说，要做一个平视者，把经典作家作为围绕共同关心的问题去展开平等对话的伙伴。
另一个学术训练的目标，是鼓励、引导学生将自己思考的火花（读书报告）发展为体系化的论证（学术论文）。在阅读经典的过程中，学生们可能会产生一些思考的火花。这就是所谓的“灵感”。但是光有火花是不够的。除了要及时把思维的火花记载下来，还要让学生们通过更加长期的成熟思考，将它发展为一篇文字。一篇学术论文最早可能就是从那个两三百字的思维的火花中发展出来的。当然，文字也有阶段性，首先可能是读书报告，然后再是一篇拥有体系性论证的学术论文。学生们一开始写作的方式是比较简单的，哪怕已经有了初步的反思。最常见的一种写法比如：哈特说的是什么，然后读了德沃金的书并且发现德沃金批评的有道理，德沃金是对的，我赞同他，或者又读了一个别的学者的书，认为他说的更有道理。所以论文的基本内容就是，哈特说了什么，哈特说的错在哪里，德沃金的批评是什么，然后又引了第三个学者论文说德沃金其实也有偏颇，所以这第三个学者说得最有道理，论文就到此为止。这种模式当然是一个阶段性的目标，但是学术养成的最后目标，不是甲说、乙说、丙说，而是“我说”。“我说”不是建立在自己凭空说的基础之上的，而必须有理论基础、学术传统，是在真正理解了他人的基本论证的前提下，通过自己的思考提出自己的创造性观点的过程。如果能够完成这一点，那么从经典阅读开始的整个学术训练的链条，也就产生了最终的成果。
结语
通过经典阅读的学术训练，一方面要培训我们的学生成为有独立思考能力的知识者，要让学生学会言之有物，论之有据，述之成理；另一方面，也要鼓励我们的学生通过阅读经典而成为经典的续写者。就像当年研究罗马法的那批德国人，像萨维尼、耶林他们，提出“通过罗马法而超越罗马法”的口号，因为只有超越罗马法，罗马法研究的使命才真正完成。当然，他们为此付出了几百年的努力。类似的，对于我们来说，通过经典而超越经典，成为我们自主知识体系的创造者，形成我们自己的研究风格和学术传统，也是带领学生进行经典阅读的一个终极目标。当然，路漫漫其修远兮，这可能需要一个非常漫长的学术积淀的过程，不是某个个体，甚至不是我们这一代人能够完成的。但是至少我们应该看到那光的方向，并朝着那个方向去前行。
