【中文摘要】基于法律市场的冲击，实践性成为中德两国法学教育改革的共同方向，但两国改革的内容不尽相同。在中德两国法学教育的实践性导向改革实施过程中均存在争议，主要原因包括法学教育的理想模式尚未定型、法学教育多元目标之间协调困难、不同法律职业对法学教育的要求不同、法学教育受制于“重理论和文本，轻实践”的法治传统以及法学教育受制于司法改革的发展。中德两国法学教育实践性导向改革均存在问题：中国的问题主要体现为校内法律技能培养不足、校外实习收效甚微以及国家统一法律职业资格考试后的职业培训不具有统一性等；德国的问题主要体现为法务实习成本过高、等待法务实习的时间过长、某些实践性培训项目的成效不大、实务课程规范过于抽象等。未来，两国可以在相互启示与借鉴中寻求法学教育的持续性发展：德国对中国的启示包括建设多元化、规范化的校外实践教学制度、进一步增强法律职业资格考试对法学教育实践性的考查等；中国对德国的启示包括硕士层次的分类培养、加强师资的实践性培养等。
【全文】
“法学教育正处于危机之中。就业前景非常有限，劳动力市场里充斥着过剩的法学院毕业生。培训他们的机构成为备受尖锐批评的焦点。大学被控诉依旧痴迷于数字化指标，而这些指标与实际的教育价值无多大关联；产生的学术著作仅具有边际效用；而且在为毕业生的实际工作做准备方面并不成功。”[1]这已成为一个全球化现象。许多国家的法学教育都面临这些危机。为克服危机，中德两国自21世纪以来均以实践性为导向进行了法学教育改革，基于大陆法系法治的共同传统与面临的共同国际环境，两国的改革存在共性方面；基于本国政治、经济、社会等的发展现实，其改革也必然存在差异。以下试对中德两国21世纪以来法学教育实践性导向改革存在的共性与差异进行考察与梳理，分析改革中各自存在的问题，从完善中国法学教育制度的角度，思考德国法学教育改革中可资借鉴的有益成果。同时，也从输出中国法学教育改革经验的角度，为德国法学教育改革提供参考。正如2011年《中央政法委员会教育部关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》[2]中所指出的，“具有国际化视野的卓越法律人才应具备国际交流、理解、合作、竞争的能力，能适应未来社会的发展变革。卓越法律人才国际化，是一种过程。这种过程是各种法律文化交流碰撞的过程，绝不是唯‘洋’是用，而是相互学习，相互渗透，互通有无”。并且，在笔者看来，只有经验输出的发展才标示着中国法学教育制度的真正成功与强大。
一、中德法学教育实践性导向改革的共性
共同的社会背景使两国的法学教育改革选择了以实践性为导向的道路。
(一)实践性导向改革的背景
20世纪50年代的中国，“大幅度裁汰法律教育机构与大量吸收未受法律教育的人进入司法系统，这两件事结合在一起，造成了法律教育与法律职业分离的体制化。法律职业从此不再是一种专业。其奠定了法学教育机构的基本布局、形成了法学教育与法律职业分离的局面”。[3]这种法律教育脱离法律实践的遗风在今天仍然存在。然而，法学作为一门实践学科，必然要回应实践的要求。法学教育如何满足知识经济社会的客观需求，已经成为法学教育必须面对的严峻课题。[4]中德两国法律市场的发展迫使两国进行法学教育改革。
在中国，随着20世纪末依法治国方略的提出，建设社会主义法治国家的进程不断推进，整个社会对法律服务要求的数量不断增多，质量不断提升，因而对法官、检察官、律师、法律顾问等法律职业者的需求不断增加，法律市场对法学教育的突出要求是培养适应法治社会发展的法律实践者。
在德国，由于受现代教育制度奠基人威廉·冯星·洪堡“学术自由、教学自由、研究自由”思想的影响，法学教育的学术性有余而实践性不足。虽然已经实行“学校学习+法务实习”的“双阶制”法学教育模式，但从学习时间、要求等方面来看，还是以理论为主。因此，自20世纪80年代以来，德国国内学者们对法学教育所存在的“机械化、课程缺乏实践性、实际性的内容”[5]等现象之诟病甚多，故而改革者提出“更多的法律现实主义和实用主义是必需的，大学法学教育中的理论学习不应太过于理论化，‘法律的应用与实践意义’是大学法学教育的根基，应将理论与实践相融合”。[6]
(二)实践性导向改革的提出
基于法律市场的冲击，实践性成为中德两国法学教育改革的共同方向。
在中国，21世纪以来的若干法学教育改革文件中都强调“实践性”。比如，2010年教育部《“十三五”教育规划》中指出“深入实施卓越法律人才教育培养计划，加强卓越法律人才教育培养基地、校外法学实践教学基地建设。加大法学专业骨干教师培训力度。继续推进高校与法律实务部门人员互聘‘双千计划’”。2011年《中央政法委员会教育部关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》将法学教育的目标定位在：以提升法律人才的培养质量为核心，以提高法律人才的实践能力为重点，加大应用型、复合型法律人才的培养力度，培养、造就一批适应社会主义法治国家建设需要的卓越法律职业人才。其提出法学教育主要任务之一：“培养应用型、复合型法律职业人才，是实施卓越法律人才教育培养计划的重点。适应多样化法律职业要求，坚持厚基础、宽口径，强化学生法律职业伦理教育、强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识方法解决实际法律问题的能力，促进法学教育与法律职业的深度衔接。”2015年国务院《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》提出着力培养具有历史使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才。
在德国，2002年《法学教育改革法》提出“职业领域导向”“关键素质”等颇具实践含义的概念，并将作为法学教育宗旨的《法官法》第5条修改为“教学的内容着眼于司法裁判、行政管理和法律咨询的职业要求，以及与之相关的其他基本技能，如主持磋商、与人交谈、阐述观点、调解、斡旋、社交礼仪和与人交流的知识和能力”。正如有学者所指出的“法学教育不再是为缔造国家的‘法曹’，而是为培养自由职业者意义上的‘公共服务’人士。新一轮的改革似乎尤其青睐这一‘法学教育市场化导向’”。[7]
二、中德法学教育实践性导向改革的差异
中德两国法学教育实践性导向改革是以各自国内的法学教育现状与需求为依据的，因而在内容上存在差异。
(一)中国
在中国，法学教育的实践性改革主要包括：
1.加强法学实践教学环节。比如，《中央政法委员会教育部关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中要求“加大实践教学比重，确保法学实践环节累计学分(学时)不少于总数的15%。加强校内实践环节，开发法律方法课程，搞好案例教学，办好模拟法庭、法律诊所等”。再如，国务院《国家教育事业发展“十三五”规划》中提出“强化学生实践动手能力。践行知行合一，将实践教学作为深化教学改革的关键环节”。又如，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》中提出“强化实践教学环节”。
2.提升师资的实务经验。比如，《中央政法委员会教育部关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中要求实施高校与政法实务部门人员互聘“双千计划”，即选派1000名高校法学骨干教师到实务部门挂职1～2年，参与法律实务工作。选派1000名法律实务部门具有丰富实践经验的专家到高校任教1～2年，承担法学专业课程教学任务。
3.建设案例教材。比如，《中央政法委员会教育部关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中要求“立足中国特色社会主义法治建设实践，组织编写一批理论与实际紧密结合、科学性权威性强的案例教材。有鉴别、有选择地引进一批国外法学优秀教材”。另外，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》中提出加强课程教材等基本建设。
4.建设法学实践教学基地。比如，《中央政法委员会教育部关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中要求“依托‘本科教学工程’，支持高校与法律实务部门重点建设100个共享共用的示范性法学实践教学基地。鼓励各地各高校结合实际，建设相应的法学实践教学基地”。另外，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》中提出“加强校内外实习基地等基本建设。”
5.增加法律职业资格考试中的案例比重。根据2015年9月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》，改革后的考试内容着重考查宪法法律知识、法治思维和法治能力，以案例分析、法律方法检验考生在法律适用和事实认定等方面的法治实践水平。考试以案例为主，每年更新相当比例的案例。大幅度提高案例题的分值比重。
6.完善任职前培训。2015年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》，取得法律职业资格后需参加任职前培训，采用“谁选谁训”责任，职前培训及培训考核由选任部门负责进行。法官、检察官职前培训时间为一年。通过参与审判、检察、律师和公证等业务实践和辅助参与案件办理等，训练职业技能，提高参训人员实际工作能力。
(二)德国
在德国，法学教育的实践性改革主要包括以下内容：
1.培养目标由“法官导向”转向“律师导向”。鉴于法学毕业生中一般只有15%从事法官职业，[8]修改后的《德国法官法》将“具有全方位工作能力的法律人”作为培养目标。因此，原先建立在请求权基础上以培养法官作为导向的偏向性法学教育目标得以改变。修改后的《律师法》第59条第1款规定，律师行应参与对法务实习生的教育和培训；律师应对实习生进行指导、训练，并给予接触和处理具体案件的机会；根据《律师法》第73条第2款第9项规定，律师行之首席律师理应参与法科学生和法务实习生的培训、考试，如推荐考官、担任工作组主管等。
2.明确实践素质培养的内容。鉴于近年来调解技巧、交流能力等在纠纷解决中所发挥的作用日显重要，《法官法》第5a条第3款规定：“法科学习内容的设定应考虑在司法、法律行政和法律咨询等实践中至关重要的素质培养，包括法庭辩论、谈话技巧、修辞与口才、仲裁、调解、调查和交流等能力。”
3.调整法务实习范围，和内容。新《法官法》第5b条规定：法务实习应在自选站点和以下列举的必修站点进行：地方法院民庭(所谓“民事站”)、检察院或法院刑庭(“刑事站”)、行政署(“行政站”)和律师行(“律师站”)。除律师行实习至少为期9个月外，其他必修站点的实习至少为3个月。此外，各联邦州的法律可以自行规定律师实务训练在“公证处、公司、社团和其他教育机构”进行的变通办法，“但以这些站点有能力保障法律咨询专业培训之条件为限”。
三、中徳法学教育实践性导向改革的争议问题及原因
虽然法学教育改革的实践性导向在中德两国已不存在争议，但在实践性导向改革的实施过程中仍然存在争议。
(一)争议问题
1.中国：对实践教学的理解。虽然教育部高等教育司于1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中规定：“主要实践性教学环节包括见习、法律咨询、社会调查、专题辩论、模拟审判、疑案讨论、实习，一般不少于20周。”2007年教育部颁布的《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》要求“高等学校要高度重视实践环节，提高学生实践能力，特别要加强专业实习和毕业实习等重要环节”。但学界有关实践教学的理解仍然存在分歧。对于实践教学的理解形成了以下几种观点。
一是认为“实践教学无论是从教学方法还是教学内容都是一个独立的教育模式，法学院的实践教学不能等同于国家法官学院的实践教学，也不能等同于ICOURT这样的实践课程”。[9]其认为是“通过法学实践教育来达到对法律方法和法律知识的掌握，通过体验式的教学，让学生能够真正的知道法律是如何运行的，法律是如何解决问题的。”[10]
二是认为“法学实践教学内容一般应当包括庭审旁听、法律咨询、社会调查、专题辩论、模拟审判、疑案讨论、法律诊所实习等”。[11]
三是认为“实践性教学方法包括多种多样，如案例教学、旁听法庭审判、法律诊所教育、模拟法庭、法律咨询和专业实习等”。[12]
四是认为“法学专业的实践教学主要包括三类：(1)司法程序类实践教学，包括旁听审判和模拟审判；(2)律师业务实践教学，包括法律咨询、法律诊所、法律辩论、法律援助等；(3)毕业实习”。[13]
五是认为“模拟法庭是比较认可的一种实践教学模式，应该使模拟法庭变成一个常态化、专业化的教过程，作为一门课程来对待。法学专业人才应该具备法学基本素养和法学职业技能，而模拟法庭是最好的形式”。[14]
六是认为“本科实践教学主要围绕法律诊所开展”。[15]?
2.德国：对“律师执业导向”与“以法律服务市场为导向”改革的忧虑与质疑。有关法律教育改革的“律师执业导向”，有学者指出“新法侧重的‘职业领域导向’显然是‘律师执业导向’，其他领域的法律职业在法务实习阶段该占多大份额，改革法案并未阐明；‘法官型’和‘检察官’型的职业素质，法科学生原本就重视不够，新法生效后会否更加草草了事，令人忧心”。[16]还有学者认为，“过分强调‘律师导向’似乎没有必要，‘平分秋色’也未尝不可”。正因如此，新的《律师法》第5d条第1款第1句才规定“国家司法考试和大学法科考试应兼顾学生司法、行政和法律咨询等各项实践内容”。
有关法学教育“以法律服务市场为导向”的改革，有学者指出“法学仍然是一门科学。‘非学科化’观点过于‘激进’，探讨法律的深层理论基础非但不是多余的，而且是至关紧要的；法科学生还应当学习法律的哲学、历史和社会基础”。[17]有学者指出，“法学教育学术基础的质量应当采取最优先的措施予以保障。这来源于国家对维护司法公正的责任”。[18]还有学者提出，“律师们主张在法学教育中删除法制史、法哲学、罗马法等课程，但其至少应在形式上予以保留。大学教育不仅仅教授技艺，还提供学术教育，而学术教育并不近服务于找工作，学术教育还应该起到创新、独立思考，以及以反思和学术的方式进行思考和工作的能力”。[19]还有学者提出“德国的法律学术是以理论和实践相结合为特点的”。[20]
(二)争议的原因
中德两国的法学教育改革过程中争议不断，大致可从以下几个方面探寻其原因：
1.法学教育的理想模式尚未定型。中德两国法学教育过程中出现的争议既涉及理念、目标等宏观层面的内容，又涉及课程设置、课程内容、比重等微观层面的内容，这表明中德两国的法学教育改革尚未建成理想模式。虽然我们目前难以给出法学教育改革的理想模式，但如果改革后的法学教育制度为学界、实务界诟病颇多、难成共识，这必定不是理想模式。认识到这一点，在比较两国法学教育制度及改革问题时，就不应有孰优孰劣的偏见，而本着务实的态度，平等对话，针对问题互相寻求借鉴的思路与灵感，类似于“美国学者面对异域制度、异域文化通常都保持着一种特有的自傲与优越。先进型法治(律)模式的标志性构成元素，往往只能完整地存在于美国现实社会，而落后或次后型法治(律)模式的标志性构成元素，则很容易在其他国家的现实中找到具体对应”。[21]的思维模式应当舍弃。
2.法学教育多元目标之间协调困难。法学教育的目标是多元的，而非一元的，原因有如下三个方面。其一，法学教育的内容是多元的。首先是理论知识。法学作为一个学科、一门学问，离不开基础理论，比如诉讼法中的诉讼价值、诉讼目的、诉讼结构、诉讼职能等。这些基础理论对于学科的发展与完善起着决定性作用，也是法学学习的最高境界。其次是规范知识。法律是一种社会规范，法律的基本内容就是权利、义务、权力、责任等规范。再次是实践技能。法律是一门实践科学，只有掌握了实践技能才能运用法律解决实践问题。最后是职业伦理。法律职业伦理是法律职业活动中应当遵循的伦理道德规范，正直、忠诚、廉洁等道德要求是法律职业者都应当遵守的道德规范，从而使法律的公正性得以维护与保障。这些内容在目前中德法学教育制度中都已涉及。其二，不同法律职业对法学教育的要求是不同的。职业导向是法学教育目标设定的重要依据。比如在我国，根据2017年9月1日新通过的《全国人民代表大会常务委员会关于修改〈中华人民共和国法官法〉等八部法律的决定》，国家统一法律职业资格制度所涉及的法律职业人员包括法官、检察官、律师、公证员、从事行政处罚决定审核、行政复议、行政裁决的工作人员，以及法律顾问、法律类仲裁员。此外，还有立法人员、法学研究人员、法学教育人员等国家统一法律职业资格制度尚未涉及的法律职业人员。这些种类繁多的法律职业在法治建设过程中承担着不同的角色与职责，必然要求从法学教育中汲取不同的营养，必然使法学教育目标出现多元化的区分以兼顾不同的需求。其三，法学教育的多层次划分。目前中国的法学教育涉及本科、法学硕士、法律硕士、博士等层次的教育，而德国主要涉及法学硕士、LLM、博士等层次的教育，不同层次的法学教育的培养对象、目标等均存在差异，这也必然导致法学教育目标的多元化。多元化目标的设定与选择成为引发争议的重要原因。
3.法学教育受制于“重理论和文本，轻实践”的法治传统。中德两国的法治均具有大陆法系传统，“大陆法系国家的一般法律职业者，仍然以传统的法学理论为其认识问题的指导思想”，[22]而且“通过既定的法律条文，我们课题知道法律预先要求的是什么……因此，这些法律条文通过纯粹的科学方法得到丰富和发展”。[23]相反，“美国的实在主义法学家绝不愿意把法律条文作为他们研究的主要课题，而且也不认为仅有这两种研究法律的方法。”[24]可见，虽然在两大法系的融合过程中，大陆法系国家有向“非法典化”演变的趋势，法典化和法学理论仍然是大陆法系的重要标签，当前法学理论和法律条文是法律职业者所不能绕开的内容，当然也是法学教育的主要方面，而难以像英美国家那样以判例这一法律实践形式作为教学内容，学生也必然花费大量精力去学习法学理论与法律条文，这似乎使知识与实践相对分离的状况难以避免，也因而成为引发争议的原因之一。
4.法学教育受制于司法改革的发展。作为法学教育培养目标的法治人才建设既是司法改革的主体力量，也是司法改革涉及的内容之一，因此法学教育与司法改革密不可分。比如，在我国，“新一轮的司法改革虽然在法律职业共同体的建设方面没有作出单独规定，但实际上，我国的若干项改革措施都直接或间接地涉及法律职业共同体建设的相关方面”。[25]
法学教育改革受制于司法改革的发展，其一，法学教育改革的动力源于司法实践的需求。法律职业者必须考虑司法实践的需求，以培养法律职业者为己任的法学教育也需要自己的产品为司法实践所接纳。比如要随着司法实践的发展而进行改革，所以，可以说，司法实践的需求是法学教育改革的动力源。其二，法学教育的内容受制于司法改革的发展。司法改革本身是法学教育的重要内容，如调解、和解等司法协商制度的发展使法学教育中对于法官、检察官、律师等处理非诉业务能力的要求增强，因此这方面内容急需在法学教育中增加并得到强化。其三，法学教育的方法受到司法改革的影响。比如，随着我国员额制改革的推进，法院、检察院内部开始实行新的利益调整机制，对法官、检察官独立办案的要求提高，这就对法学院学生的学习质量与实践适应能力提出了更高的要求，对法学教育方法的实践导向改革提出的新的挑战。法律职业如何适应司法改革实践中生发的这些新问题，也成为引发争议的原因之一。
四、中德法学教育实践性导向改革存在的问题分析
21世纪以来，中德两国的法学教育改革虽然都取得了一定的效果，但都未能解决全部问题，仍然留有遗憾，以下试择其要者简要论述。
1.中国。江平教授曾指出，“法学院培养出来的学生要有四种本领：一是要会跟法律打交道；二是要会跟人打交道；三是要跟治国打交道；四是要适应职业化市场的需求”。[26]在中国，新一轮的法学教育改革已经在逐步关注到这些内容，但“法学毕业生的就业率常年稳居各学科专业倒数第一”[27]的状况似乎改观不大，“实践能力不强”的问题依然存在。[28]这一方面是由于新的改革举措执行存在偏差，改革举措的落实并不尽如人意。有学者指出，“《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中高校与实务部分人员互聘‘双千计划’、法学实践教学基地等显然偏重于应用型的要求，意见整体上缺乏对复合型的有效机制设计”。[29]有学者甚至提出“在某种意义上说，教育改革其实是一个伪命题，千百年来，改来改去万变不离其宗”[30]的悲观看法。
具体而言，在实践性方面，法律技能的训练仍显不足。这主要体现在以下几个方面：
其一，校内法律技能培养不足。虽然全国法律硕士教育指导委员会将模拟法庭、法律方法、法律谈判、法律文书之类的课程作为实践必修环节加以规定，但实务课程的种类和课时都偏少。比如，近年来有关调研显示“在学分设计上，在法学专业本科培养计划学分结构中，实践教学环节学分一般在8～16分，占总学分的5%～10%，这与卓越法律人才教育培养计划要求实践教学环节不少于15%的要求相差甚远”。[31]而且，有限的实务课程的利用也并不充分。比如，“根据法律诊所委员会秘书处的统计，截至2013年11月17日，经过申请，考核、批准，共有167所法学院校(系)加入该委员会，其中43所还没有正式开设法律诊所课程。目前我国一共有632所院校开设法学专业，因此开设法律诊所的院校只占到目前我国开设法学专业高校的19.6%”；[32]再如，“部分法学院校把模拟法庭课程列入法学本科培养方案中，并列为专业选修课，如北京师范大学、北京航空航天大学。少数学校把模拟法庭课程列为专业必修课，如华中科技大学、华中师范大学、湘潭大学、重庆大学”。[33]
导致上述情况的主要原因如下：一是实践性教材缺乏。目前教育部、司法部的统编教材、马克思主义理论研究与建设工程教材等都是在现有教学大纲基础上形成的，基本以阐释法律理论和法律规范为主，并非专门的实践性教材。少量的案例分析方面的书籍受案例选择的技术、案例分析的水平等方面的影响，因此对实践教学的参考价值有限。二是师资水平难以胜任。国内法学院招聘教师主要是科班出身的博士毕业生，因此设置了年龄、国外留学经历、科研成果等硬性标准，并未提及实践经验问题。目前中青年教师是法学院的主要教学力量，在其本身毫无实践经验的前提下，显然难以胜任实践教学的要求。三是教学方法的运用有待改进。虽然为了教学和研究的便利，有法学内部存在学科的划分，但实践中发生的案件均需结合多个法律部门进行综合分析，因此实践教学在教学方法上要求多个法律部门教学结合进行，为此，目前有些高校开始试行“双师同堂”，即要求实体法与程序法的老师同堂授课，但这种模式的和谐发展尚需假以时日。“在诊所法律教育问题上，缺乏与立法、司法机关之间的沟通；资金问题也是诊所法律教育的“瓶颈”；法律诊所教育还没有引起足够的重视；诊所课程还没有建立起来科学、统一的学员评价体系和教学追踪反馈机制。”[34]四是学生的兴趣不高。目前法学院的学生最感兴趣的是法律职业资格考试，大部分学生以其为指挥棒来安排专业学习。案例分析、模拟法庭、法律诊所等课程内容与法律职业资格考试并没有直接关联，因此多数学生对此积极性不高。
其二，校外实习收效甚微。虽然目前几乎所有的法学院都为本科生、硕士生安排了校外实习环节，全国法律硕士指导性培养方案还规定了四个月到一年的专业实习要求，但校外实习并未能达到预期效果。
导致上述情况的主要原因如下：一是实习部门单一。多数法学院为了便于对学生进行实习期间的管理，统一安排到指定法院实习，整个实习期间，学生们都待在法院，没有去政府部门、检察院、律师事务所等实务部门实习的机会，这样，学生们仅能接触到法院的审判业务，司法实践经验局限很大。二是对实习的规范化要求不够。法院和法学院对学生实习期间的管理、监督、考核没有硬性要求，有些学生还基于考研、法律职业资格考试、找工作等事由多次或长时间请假。有些实习的学生反映实习期间只被安排做些装订案卷、送达文书等简单工作，难以实质性接触到审判实务。而法官们则反映法院审判任务繁重，学生们的实习期又太短，学生们所学到的书本知识难以直接运用到审判实践，法官们没有充足的时间和精力对其进行业务培训。三是考核制度流于形式。由于实习被作为是培养方案中的硬性环节之一，因此需要有考核成绩，但这个考核成绩并没有完成实习工作的数量和质量等客观的评价标准，因此主观性极强，多数法院法官都碍于情面给了优秀的成绩，但其中含金量又有多少呢？大家心知肚明。
其三，法律职业资格考试后的职业培训不具有统一性。如前所述，根据2015年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》，取得法律职业资格后需参加任职前培训，但对于培训并不作统一要求，而是采用“谁选谁训”的方式，职前培训及培训考核由选任部门负责进行。并只对法官、检察官职前培训时间作了要求，即一年。而对律师事务所、政府部门的任职前培训的时间未作要求，比如实践中各地方律师事务所的培训硬性要求少，即便有些硬性要求，在时间、内容方面也都可以灵活变通，难以真正发挥培训的作用。
这一问题与我国法律职业共同体尚未建成这一事实具有因果关系。通常认为，国家统一法律职业资格考试制度的确立，标志着我国法律职业共同体建立的开端。学界当时就发起了建设法律职业共同体的呐喊。[35]并且，有学者已经提出了“法律共同体的建设应由最高人民法院、最高人民检察院和司法部继续努力，尽快建立起统一协调、相互沟通的法律职业培训制度(司法研修制度)”的观点。[36]然而时至今日，统一的法律职业培训制度尚未建成，正如有学者明确指出，“2015年《关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》进一步明确了我国发展法律职业共同体的方向，然而，实践中，法律职业群体内部之间依然充满分歧和对立，面朝共同体的我国法律职业，仍然是一步之遥”。[37]法律职业共同体的建设未果，职业培训各行其是，这反过来加剧了各法律职业群体的隔阂。
2.德国。在德国，2003年法学教育的改革在促进法学教育培养目标的全面化等方面具有一定的积极意义，但仍有疏漏。有学者指出，“2003年的法学教育改革本应增强专业和实践能力，然而这项改革仍然(或者再次)‘尚未完成’。许多重要的技能仍然未被教授”。[38]在实践性方面，主要存在以下问题。
一是法务实习成本过高。有学者指出“改革后和改革前一样存在法学教育的财政赤字问题，不得不参与到法学教育中每个人都感到有些泄气或是筋疲力尽，并且还看不到未来走出困境的曙光”。[39]有学者甚至预言：“从长远来看，法务实习期有可能因为成本过高而被取消。”[40]
二是等待法务实习的时间过长。法学教育总共需要8～10年的时间，通常还因各州而异，需要几个月至两年的实习等待期。[41]
三是某些实践性培训项目的成效不大。比如，2003年德国律师协会创设了一种为期一年的对于实践工作的引导课程，其建立在大学提供的特殊技能训练的经验之上，但实践表明很可能由于成本和时间问题，并不成功。[42]多数情况下，学校开设技能训练的教授自身都没有法律实践经验，因而学生们的法律技能训练难以得到提高。[43]又如，某些学校尝试通过模拟法庭项目来增加实践训练，[44]但是这些尝试并未对主流法学教育模式产生结构性影响，模拟法庭项目最终并未被纳入考试规范中。[45]
四是有关协商技巧、修辞、交流技术等课程规范似乎过于抽象，还有待解释，这使高校延迟了4年才得以推行这些改革措施。[46]有学者甚至反映“学生和技能训练实践者们都将‘软技术’课程的要求当作浪费时间”。[47]
此外，还有学者注意到对实践性的强调导致高校的学术氛围遭到重创。[48]
五、未来中德法学教育改革的相互启示
(一)德国对中国的启示
根据现代比较法理论，我们不能期望从德国法学教育改革中直接寻求医治中国法学教育病患的所有药方，但至少可以给我们以下启示，使我们在寻求解决问题的方法时多一些参照。
1.建设多元化、规范化的校外实践教学制度。校外实践是实践教学的重要组成部分，使学生真实地进入司法实践，有助于弥补学校实践教学的不足。鉴于当前我国校外实践教学实习部门单一、实习规范化要求不高、考核制度流于形式等问题，建议借鉴德国做法，实行多部门实习的规范化校外实践制度。具体做法如下：要求硕士研究生在参加国家法律职业资格考试之前或之后从事法律工作前必须在法院(刑事审判庭和民事审判庭)、检察院、律师事务所、政府机关法务部门四个单位轮流实习，在每个单位累积实习的时间至少为6个月，由各单位成立实践教学考核小组，由实务人员和教师组成，分别依据实习细目打分，然后计算总分。这样的安排一方面借鉴了德国实习地点多元化的做法，有助于扩大学生们的实践接触面，拓宽实践视野，积累实践经验。另一方面，与德国改革后的校外实习制度在时间安排上有所差异，实际上比德国更加灵活。德国的校外实践教学必须安排在第二次法律职业资格考试之前，这样使教学过于拖延，我们将实践教学的时间限制是在法律执业之前，而且本科、硕士阶段的实习可以累计计算，不会使学生因将实习时间集中在法律职业资格考试之前而过于紧张，也不会因此而延长学制，给学生、教师和学校增加负担。
2.进一步增强法律职业资格考试对法学教育实践性的考查。法律职业所涉及的询问、辩论、分析、调解、斡旋等职业技能无一能够离开法律语言的运用。法学教授蒂尔斯玛(Pter M. Tiersma)在《法律语言》一书中发出这样的感慨，“没有多少职业像法律那样离不开语言”，其认为“法律就是言语的法律”，“道德和习俗也许是包含在人的行为中的，但是法律却是通过语言产生的”。在法律语言中，口语是情感沟通、信息传递最快捷的方式，口头语言表达能力也即口，才是法律职业最基础的能力。然而，我国以往的律师资格考试、国家司法考试以及当前的法律职业资格考试中均不涉及口试。建议借鉴德国做法，在法律职业资格考试中增加口试内容，考查考生的口头分析、辩论等表达能力。口试考官由法官、检察官、律师、政府法务部门人员组成。
(二)中国对德国的启示
虽然我国的法学教育改革也正在路途当中，尚未定型，更不能说完美，但是已经形成了一些经验，值得向国际社会推广，可以为德国法学教育改革提供完善思路。
1.硕士层次的分类培养。在德国，针对本土学生的德语法学教育的硕士学位项目并不像中国这样根据培养目标区分法学硕士(学术型硕士)学位和法律硕士(专业型硕士)学位。如前所述，德国的法学硕士学位主要分为传统类型和LLM学位，前者学制6年，还需要通过国家法律职业资格考试；后者也在我国也被译为“法律硕士”，其面向外国的法本或非法本学生，学制一年，外国学生多选择这一项目。正是前一种类型目前正被进行“律师职业导向”的实践偏向性的改革，因此难以兼顾学术和理论教育。建议参照中国的硕士学位设置，分别设置学术型和专业型两种硕士类型，分别以理论导向和实践导向对学生进行培养，以此尝试解决法学教育中理论和实践冲突的难题。中国的法学硕士(Master of Laws)的培养目标是以教学、学术为指向，对法学学科门类下的各专业的研究更为精深。[49]中国的法律硕士(Juris Master, JM)是我国1996年按照国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《专业学位设置审批暂行办法》规定设置的。法律硕士专业学位教育的培养目标，是为法律职业部门培养高层次的复合型、实务型法律人才。要求掌握法学基本原理，掌握从事法律职业所要求的法律知识、法律术语、思维习惯、法律方法和职业技术；能综合运用法律和其他专业知识，具有独立从事法律职业实务工作的能力，达到有关部门相应的任职要求；较熟练地掌握一门外语，能阅读专业外语资料。[50]可见，两种硕士学位的区别在于，法学硕士的培养目标是以教学、学术、实务等多方面为指向，而法律硕士则是以致用、实务为指向。当然，中国的硕士研究生的教育也处于改革中，也还存在问题，但早在12年前，即从2006年开始，中国的法律硕士教育结束了长达14年试点，正式确立为法学教育的主流模式之一，已经被证明是职业教育的有效方法，所以中国这种双轨制的硕士研究生教育模式值得推广。
2.加强师资的实践性培养。在德国，传统上大学教师只能做兼职法官，而不能兼职从事检察官、律师等实务工作，而且做兼职法官的机会并不多，因而德国师资缺乏实践经验，阻碍了实践教学的效果。在中国，自20世纪以来，教师做兼职律师、到实务部门挂职等已经成为普遍现象，而且律师事务所曾一度在法学院挂牌。《中央政法委员会教育部关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》更是设置了“双千计划”，选派1000名高校法学骨干教师到实务部门挂职1～2年，参与法律实务工作，这使中国有充足的具有实践经验的师资。由于“实践教学”在本质上还是教学，因而应当主要依靠具有实践经验的大学教师，而非没有教学经验的法官、检察官、律师，所以从长远来看，还是应当丰富大学教师的实践经验。在德国，可以借鉴中国的做法，至少可以准许非教授的中青年教师从事一定的法律服务工作，以提升校内实践课程的质量。由于兼职从事法律服务工作可以增加收入，缓解中青年教师的经济压力，因此这会是一项颇受欢迎的改革措施。
【注释】
[1][美]明克胜：《中国法学教育的潮起潮落》，李晓雪、汪婧译，载苏力主编：《法律和社会科学》(第13卷第1辑)，法律出版社2014年版。
[2]《中央政法委员会教育部关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》(教高〔2011〕10号)。
[3]参见方流芳：《中国法学教育观察》，载《比较法研究》1996年第2期。
[4] Thomas Lundmark, Recent reforms to German Legal Education, 42 Law Tchr.213, 2008.
[5]参见[德]彼得·吉勒斯：《德国法学教育新进展：大学法学必修课程之专业技能与替代性纠纷调解》，马云雪译，载彭海青、吕泽华、[德]彼得·吉勒斯编著：《德国司法危机与改革——中德司法改革比较与相互启示》，法律出版社2017年版。
[6]参见[德]彼得·吉勒斯：《德国法学教育新进展：大学法学必修课程之专业技能与替代性纠纷调解》，马云雪译，载彭海青、吕泽华、[德]彼得·吉勒斯编著：《德国司法危机与改革——中德司法改革比较与相互启示》，法律出版社2017年版。
[7]参见[德]彼得·吉勒斯：《2003年德国法学教育改革法——兼论德国新一轮法学教育改革论战》，张陈果译，载彭海青、吕泽华、[德]彼得·吉勒斯编著：《德国司法危机与改革——中德司法改革的比较与相互启示》，法律出版社2017年版。
[8] Schm?del, Judith Von, Legal Education in Austria and Germany and the Importance of the Study of Legal History, Hitotsubashi journal of law and politics, 2009(2).
[9]《教育部高校法学类专业教育指导委员会、屮国法学教育研究会2016年年会暨“新发展理念与法学教育改革”论坛综述》，载http://www.chinalegaleducation.com/xwzx/Show Article, asp? ArticlelD =45014。
[10]《教育部高校法学类专业教育指导委员会、中国法学教育研究会2016年年会暨“新发展理念与法学教育改革”论坛综述》，载http://www.chinalegaleducation.com/xwzx/Show Article.asp? ArticlelD =45014。
[11]董万程：《法学实践教学改革的总体思考》，载王崇敏、王琦主编：《法学实践性教学与应用型法律人才培养》，吉林大学出版社2011年版，第31页。
[12]张丽娜：《法学实践性教学的定性、定位与定量》，载王崇敏、王琦主编：《法学实践性教学与应用型法律人才培养》，吉林大学出版社2011年版，第93页。
[13]宁清同：《法学专业实践教学探讨》，载王崇敏、王琦主编：《法学实践性教学与应用型法律人才培养》，吉林大学出版社2011年版，第67页。
[14]《教育部高校法学类专业教育指导委员会、中国法学教育研究会2016年年会暨“新发展理念与法学教育改革”论坛综述》，载http://www.chinalegaleducation.com/xwzx/Show Article.asp? ArticlelD =45014。
[15]《教育部高校法学类专业教育指导委员会、中国法学教育研究会2016年年会暨“新发展理念与法学教育改革”论坛综述》，载http://www.chinalegaleducation.com/xwzx/Show Article, asp? ArticlelD =45014。
[16] Prospects of Legal Scholarship in Germany Current Situation, Analyses, Recommendations, Rechtskulturen, Hamburg , 2012-11-09.
[17][德]彼得·吉勒斯：《2003年德国法学教育改革法——兼论德国新一轮法学教育改革论战》，张陈果译，载彭海青、吕泽华、[德]彼得·吉勒斯编著：《德国司法危机与改革——中德司法改革的比较与相互启示》，法律出版社2017年版。
[18] Ulrike Schultz, Legal Education in Germany-an Ever (Never?) Ending Story of Resistance to Change, Higher Legal Culture and Postgraduate Legal Education in Europa. Neapel, Rom: Edizioni Scientifiche Italiane 2008, SS.125-149.
[19] Judith Von Schm?del, Legal Education inAustria andGermany and thelmportance of the Study ofLegalHistory, Hitotsubashi Journal of Law and Politics 37(2009).
[20] Prospects of Legal Scholarship in Germany Current Situation, Analyses, Recommendations, Rechtskulturen, Hamburg , 2012-11-09.
[21]参见[美]约翰·亨利·梅利曼：《大陆法系》(第2版)，顾培东、禄正平译，法律出版社2004年版，译者序。
[22][美]约翰·亨利·梅利曼：《大陆法系》(第2版)，顾培东、禄正平译，法律出版社2004年版，第70～71页。
[23]参见[美]约翰·亨利·梅利曼：《大陆法系》(第2版)，顾培东、禄正平译，法律出版社2004年版，第71页。
[24]参见[美]约翰·亨利·梅利曼：《大陆法系》(第2版)，顾培东、禄正平译，法律出版社2004年版，第71页。
[25]蒋慧岭：《司法改革能否改出强有力的法律职业共同体？》，载《中国法律评论》2014年第9期。
[26]参见江平：《中国法学教育的历史与际遇》，载《中国政法大学学报》2008年第1期。
[27]法学专业失业人数在全部本科专业小类中排名第一，而且已经是连续3年垫底，因此被红牌警告。麦可思中国大学生就业研究课题组：《中国大学毕业生就业报告》，社会科学文献出版社2012年版。
[28]薛刚凌：《社会转型期：我们培养什么样的法律人才》，载《法学杂志》2011年第4期。
[29]杨松、闫海：《我国复合型法治人才培养机制创新——基于供需结构均衡的分析》，载张文显主编：《中国法学教育年刊》(2015年第3卷)，法律出版社2016年版，第8页。
[30]《教育部高校法学类专业教育指导委员会、中国法学教育研究会2013年年会暨“法学教育与法律职业”论坛综述》，载张文显主编：《中国法学教育年刊》(2012～2013年创刊号)，法律出版社2014年版，第390页。
[31]黄进主编：《中国法学教育状况(2012)》，中国政法大学出版社2015年版，第142页。
[32]黄进主编：《中国法学教育状况(2012)》，中国政法大学出版社2015年版，第145页。
[33]黄进主编：《中国法学教育状况(2012)》，中国政法大学出版社2015年版，第151页。
[34]《龙翼飞教授在中国法学教育研究会2016年年会暨“新发展理念与法学教育改革”论坛上的发言》，载http://www.chinalegaleducation.com/xwzx/Show Article, asp? ArticlelD =45014。
[35]参见张文显、卢学英：《法律职业共同体引论》，载《法制与社会发展》2002年第6期。
[36]比如霍宪丹：《试析法律职业共同体与法律人才培养共同体之间的互动》，载《法制与社会发展》2003年第5期。
[37]葛洪义：《一步之遥：面朝共同体的我国法律职业》，载《法学》2016年第5期。
[38] Ingmar H?hmann, Sozialkompetenz als Pflichtfach—Der neue Lehrauftrag der Unis, Vol.102，HOCHSCHULANZEIGER FRANKFURTEARLLGEMEINE ZEITUNG 76，77(2009).
[39]Ulrike Schultz, Legal Education in Germany-an Ever (Never?) Ending Story of Resistance to Change, Higher Legal Culture and Postgraduate Legal Education in Europa. Neapel, Rom: Edizioni Scientifiche Italiane 2008, SS.125-149.
[40] Ulrich Goll, Bachelor und Master statt Staatsexanmen und Referendariat, 62 BETRIEBS BERATER (BB ) Die erste Seite, Heft 20(2007); Hartmut Kilger, Wie der angehiende Anwalt ausgebildet sein muss, 57 ANWALTSBLATT(ANwBL)1-5(2007)，Joachim Jahn, BB-Forum:56. DeutschierAnwaltstag-Advokaten unter Druck, 60 BB, 1180, (2005). Barbara Dauner-Lieb, Der Bologna-Prozess-endgiltig kein Thiena ffir die Juristenausbildung?56 ANWBL 5-9(2006).
[41]Ulrike Schultz, Legal Education in Germany-an Ever (Never?) Ending Story of Resistance to Change, Higher Legal Culture and Postgraduate Legal Education in Europa. Neapel, Rom: Edizioni Scientifiche Italiane 2008, SS.125-149.
[42]Ulrike Schultz, Legal Education in Germany-an Ever (Never?) Ending Story of Resistance to Change, Higher Legal Culture and Postgraduate Legal Education in Europa. Neapel, Rom: Edizioni Scientifiche Italiane 2008, SS.125-149.
[43]Martin Kellner, Legal Education in Japan, Germany, and the United States: Recent Developments and Future Perspectives, , ZJAPANR/J. JAPAN. L Nr./No.23(2007).
[44] See e.g., Disseldorf Moot Association, http://www.uni-duesseldorf.de/dma (last accessed March 3, 2008); Juristische Fakultit, Universitit Augsburg, http://www.jura, uni- augsburg.de/Studium/moot court, html (last accessed March 3, 2008); Juristische Fakultit der Universitit Osnabrick, http ：//www.jura.uos.de/html/217.htm(lastaccessed March 3, 2008); Juristische Fakultit der Leibnitz Universitit Hannover, http://www.jura, uni-hannover.de/vismoot(last accessed March 3, 2008); Juristische FakultAt der Universitit Tübingen, http ：//www.jura, uni-tuebingen.de/Studium/vismootcourt (last accessed March 3, 2008); Institut fiir Anwaltsrecht an der Humboldt Universitit Berlin, http://www.rewi.hu-berlin.de/IfA (last accessed March 3, 2008).
[45]Andreas Biicker and William A. Woodruff, The Bologna Process and German Legal Education: Developing Professional Competence through Clinical Experiences, 9 German L. J.5752008.
[46] Ulrike Schultz, Legal Education in Germany-an Ever (Never?) Ending Story of Resistance to Change, Higher Legal Culture and Postgraduate Legal Education in Europa. Neapel, Rom: Edizioni Scientifiche Italiane 2008，SS.125-149.
[47] Thomas Lundmark, Recent reforms to German Legal Education, 42 Law Tchr.2132008.
[48]Thomas Lundmark, Recent reforms to German Legal Education, 42 Law Tchr.2132008.
[49]梁慧星：《中国法学教育与人才培养》，载http://www.iolaw.org.cn/showarticle.asp? id =2402。
[50]参见《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》(学位办〔2006〕39号附件一)。
